淺析串講文言文教學法
在平凡的學習生活中，許多人都對一些經典的文言文非常熟悉吧？文言文是中國文化的瑰寶，古人為我們留下了大量的文言文。還記得以前背過的文言文都有哪些嗎？以下是小編幫大家整理的淺析串講文言文教學法，希望對大家有所幫助。
我們先討論一下什么是串講。串講，在如今的中學文言文教學中有很多變種：
1、老師把所有教學內容都梳理好，按照課文的行文順序依次講解，學生紀錄。基本程序是：朗讀課文中的一段——逐句先翻譯詞語再翻譯句子——段落閱讀理解；一段完成，再進行下一段的學習。
2、基本程序和第一種相同。不同的地方是，老師會注意到師生互動，先提出要求，學生來翻譯、理解，然后由老師來肯定對的，糾正錯的。
3、老師把所有教學內容都梳理好，分板塊講解，學生紀錄。基本程序：朗讀全文——詞句翻譯——閱讀理解。
4、基本程序和第三種相同。不同的地方是，老師會注意到師生互動，先提出要求，學生來翻譯、理解，然后由老師來肯定對的，糾正錯的。
5、許多老師把文本閱讀當作文言文教學的首要任務，按照文本閱讀規律安排教學程序。但是在詞句翻譯的時候還保留“字字落實，句句把關”的做法。
我們把第一、第三種串講稱為“經典的串講法”，把第二、第四種串講稱為“改進的串講法”，把第五種串講稱為“殘留的串講法”。 這些串講法的統一特征是，把翻譯全文詞句當作教學重點，詞句翻譯要全班逐詞逐句統一進行。
我們說，一種教學法是否有效，要看三個方面：1、執教者能否熟練掌握這種教學法，發揮它的優勢。2、學習者能否適應這種教學法，在這種教學法的指導下取得較高的學習效果。3、應用這種教學法能否有效達成相應的教學目標。串講法在中學古詩歌教學中已經廢棄，本文不予討論，下文的討論只圍繞普通文言文的教學展開。
一、從執教者的角度考察
“經典的串講法”對執教者的要求主要在知識方面，對老師的能力要求不高，只要能表達清楚就行。“改進的串講法”，對執教者的要求要多一點，要求教師具有師生互動能力。“殘留的串講法”對執教者提出了新的要求，要求教師還要具備指導學生進行文言文本文閱讀的能力。相比之下，“經典的串講法”對執教者的要求最低，很容易得到素質不高或者對語文教改缺乏熱情的老師的青睞。很多老師采用的是“改進的串講法”，因為這種教法既方便老師備課上課，又能促進學生一定程度的參與。一些熱心教改的老師，大多采用“殘留的串講法”，這樣既適應了新課改精神，又保證了學生的詞句翻譯基礎。
二、從學習者的角度考察
“經典的串講法”，學生的課堂活動就是聽講，記錄，記憶。它需要安靜的課堂，需要學生能夠長時間保持良好的紀律，需要學生能夠長時間保持傾聽狀態，還需要學生對老師的講解分析有比較好的理解能力。這一些要求，對大多數中學生來說，有點高。有修養的成人才能達到這樣的要求。所以學生不喜歡。“改進的串講法”會得到很多中學生的喜愛。它要求學生參與互動，給了他們表現的機會。因為老師的提問比較具體，所以思考難度一般不大，而且還可以根據老師的評價明確答案，不擔心學不到知識。“殘留的串講法”會得到愛好探索、喜歡思考的學生的熱愛，其原因不在殘留的串講環節，而在于文本閱讀環節。
三、從目標達成的角度考察
在考察之前，先要明確文言文教學目標是什么。義務教育語文新課標第四學段中直接提到文言文教學的只有“閱讀部分”的“9、……閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”這個句子是從“學生的學”角度表述，它的要求里面是比較注重運用能力培養的，是把教學著眼點放到文本上的。“能借助注釋和工具書理解基本內容”，就要求文言文閱讀首先要理解文本的基本內容，方法是用好注釋和工具書。在這個活動中，老師的作用主要是教給相關方法，補充學生需要而在注釋和工具書里找不到的'內容，評價學生的理解結果。“注重積累、感悟和運用”，是三個注意事項。“積累”，包括文本學習所涉及到的文言詞匯、古代文學文化常識、語言運用、閱讀技能、寫作技能等方面的記憶。“感悟”，包括調動自己的經驗理解文本和由閱讀文本而受到的思想啟迪兩個方面。“運用”，就是能夠把所積累和感悟的東西遷移到新的情境中去。“提高自己的欣賞品位”，需要從兩個方面來考慮：1、要學習相應的賞析技能，能自主賞析文言文本。2、把從文言文中學習到的文學文化知識內化為自己的素養。
“經典的串講法”只能完文言詞匯、古代文學文化常識成、文本內容等方面的知識積累，學生是否能夠在學習中獲得能力，是個未知數，完全要靠學生課外去“悟”。“改進的串講法”，因為有師生的互動，老師可能零星的傳授給學生一些技能，培養學生一些能力。但是，因為教學的主要目的是獲得準確的詞句翻譯和閱讀理解的結論，恐怕不方便在能力培養方面過多著力。“殘留的串講法”因為適應了新課改的要求，如果使用得好，在“注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”方面會大展所長。但是，如果遇到長課文，詞句翻譯的時候所保留的“字字落實，句句把關”做法會占用大量學時。為了節省學時，會形成“言”與“文”如何取舍的矛盾關系，執教者要為了保證其中一方面的教學效果而減少另一方面的授課時間，影響到總體教學效果。并且，“字字落實，句句把關”的做法也和新課標中“能借助注釋和工具書理解基本內容”的要求背道而馳。這種做法，實際上是在這項要求之外另加了要求：“要求準確翻譯文言文的所有詞句”，從而，增加了學生的學習負擔。
綜上所述，我們不難得出結論，串講法是一種過時的中學文言文教學法。為了更好達成新課標所規定的文言文教學目標，我們應該換用新的文言文教學法。
拓展：關于文言文三步教學法
為打破文言文教學耗時多收效低的局面，我對文言文教學進行嘗試性的改革，搞了一個“三步教學法”，取得了較為明顯的教學效果。這種新教學法的提出，將知識學習和能力培養結合起來，從而建立起新的課堂教學結構，同時又做出了文言文教學的整體設計，宏觀上是分為三步走，具體方法分為“四訓”“四式”“兩變”。現分述如下。
第一步：熟讀成誦，化“文”為“白”。
為了實現文言文教學的現代化，我首先把文言文教學以教師講授為主改為以學生的基本訓練為主，實施四種基本訓練，以達成三步法第一步的目標。以訓練為主，并不是教師不要講。鑒于學生現狀，學習文言文之初不但要講，而且必須纖屑不余，發揮凈盡。只不過講的目的是為了助讀。引導學生入門是個關鍵，起初的第一步，進度必須放慢，務必把作品中的字詞句講實講透，務必高質量的完成四種基本訓練。第一步的慢正好產生了第二步、第三步異乎尋常的快。我在熟讀成誦階段共講了8篇課文，卻用去了統一進度規定的二倍的課時。但是，到第二階段卻翻了個個兒，到第三階段則又成倍甚至幾倍地加快了，曾經出現了一堂課學完3篇文言文的局面。
四種訓練的第一項是語感訓練。
所謂語感，就是對語言的感覺。我在語感訓練中注意培養學生揣摩語言的興趣，并在方法上給予指導，要求學生在默讀中意會文意，在朗讀中形成敏銳的語感。為此，我先做示范誦讀，先用自己的感染力影響陶冶學生。我要求學生多讀、熟讀、爛讀。由熟讀而成誦，由爛讀而化古。
語感訓練就好比是催化劑，使讀的過程成為一個化古的過程，成為一個把古文讀成白話的過程。熟讀成誦，其意自明。過時候，學生口中的古文也就像白話一樣的明白了。教學實踐證明，學生熟讀成誦10篇左右的古文可以培養出敏銳的文言語感，可以積累起大量的語言材料。這對于掌握文言文的語言規律大有益處。
第二項訓練是基礎知識訓練。
這一訓練的重點是正音、辨形、釋義、析句等基礎知識的鞏固。學懂了，還不見得能掌握，要打好基礎就得練。練習應在學生理解知識的基礎上進行，內容應保證學生在正常的時間內完成。這就需要精心設計，要給學生一碗精粉水餃，而不是一筐玉米面窩頭吃。練習應該是精要的、有趣的，其形式則是活潑多變的。
第三項訓練是基本技能的訓練。
這一訓練包括兩種能力的培養，一種是查閱文言工具書的能力，一種是總結積累的能力。我的學生，每人必備文言工具書，而且不只一本，像《古代漢語常用字字典》《文言虛詞》等。工具書是儲存信息的，我們需要的只是檢索，四五十個人一起動手，既緊張，又有效率。我從學生接觸文言文之初，就有計劃地引導學生養成課后總結、逐漸積累的習慣，每堂課上，學生都要記下一些卡片，課后再分門別類地總結備忘。比如分為文言實詞活用、文言虛詞、通假字、文言句式、文體特點、文史知識等。通過以上兩種能力的訓練，使學生養成嚴謹的治學精神，為后來自學打下堅實的基礎。
第四項訓練是記憶訓練。
這項訓練強調的是理解記憶。我的做法是變學生生吞活剝的接受語言為融匯貫通地吸收語言。我把記憶的過程設計成一項完整的工程。教師拆講了的每一個字、詞、句，猶如給了學生磚、瓦、沙、石，要讓學生在理解記憶中建起一幢屬于自己的高樓。理解記憶的過程首先是一個消化知識的過程。它不僅可以加深對原句的理解，而且可以理解少數難懂的字詞，甚至還是一個意會文意的過程。比如一首古詩，它的文意不是教師所能講述盡的，只有在誦讀中領會、想象，才能豐富起來，從這個意義上講，古文是讀懂的，不是講懂的。記憶訓練是一個積累知識的過程，在誦讀中理解地記，記就變得容易。在第一階段積累起大量的文言詞匯，就為后兩步的實現奠定了堅實的基礎。為了進一步提高記憶的效率，我還根據自己的體會介紹了中外有關記憶研究的成果，供學生做出最佳記憶法的選擇。知識的價值全在于運用，而不在于儲存。記憶練習的最終目的是使學生學會運用已掌握的知識去獲取新知識，去發現問題和解決問題。
第二步：解難釋疑，淺易自通。
在這一階段里，我運用四種方式進行教學，以達到既定的導讀目的，即所謂“四式”。這四種方式是區別不同教材和不同學段而分別采取的。有時結合運用，有時一種方式貫穿始終。
1、答辯式
我借用了答記者問的形式來組織教學。教師往講臺上一站：“請問吧，各位。”由學生提出問題，讓教師答辯，這種方式極大地活躍了課堂氣氛，人人動腦，個個用力，學生思維的機器轉動起來了，有的甚至還想提個能難住老師的問題。答辯式既可省教時，又可在答辯中給予有強度的信息，從而提高教學質量。須知，你是在人家口渴難耐之時，送來一碗水呀。整個教學過程中，學生集中全力質疑問難，學習效率明顯提高。答辯式適用于“三步法”第二步之初。
2、激疑式
亞里斯多德說過：“思維自問題和驚奇開始。”過去學生往往習慣于凡出自教師之口的，即為標準答案；凡上了書的，即為真理。盲從必然束縛求知的主動性和創造性。學生“無疑”，就要激凝。要誘發學生的求知欲，就要設疑置難。巴爾扎克說：“打開一切科學的鑰匙都毫無異議地是問號。”這個問號就是揭示矛盾，啟迪思維。所以，我們應當如實地把學生看作是主動學習的有血有肉的有思想有智力的人，應當在激疑中發展他們的思維力。
3、爭鳴式
英國哲學家培根指出：“討論猶如礪石，思想好比鋒刃，兩相砥礪將使思想銳利。”我的教學實踐證明，課堂爭鳴對于提高學生的思維能力大有裨益。“激疑式”是教師提出問題，“爭鳴式”則要求學生發現問題。這是向形成自學能力過渡，發現一個問題往往比解決一個問題更重要。學生在這個階段提出的往往是較為復雜的較難理解的問題。教師的任務則是引導學生對課文內容作深入的鉆研，以不斷提高質疑的質量；鼓勵學生爭相發議，各抒己見；引導學生比較分析，擇取正確答案。“爭鳴式”不僅引起了學生濃厚的興趣，而且促進了自學能力的形成，許多疑難問題就是在爭鳴中辯明的。
4、類比式
如果僅僅把文言文講成古漢語課，那是不能很好地完成教學大綱的要求的。因為讀懂一篇文言文往往涉及“文”“史”“哲”多方面的知識，只排除文字障礙，解決翻譯問題，學生還不能真正理解文章的精髓，更不知該怎樣批判繼承古代文學遺產。因此，我在文言文教學中，采用類比法實施教學。具體做法是先分解后類比。比如，在講完《氓》和《涉江》之后，我引導學生對比，同是先秦詩歌，《氓》的風格是淳樸優美，《涉江》則是朗麗深幽，由此可以看出在類比的過程中，我引導學生揣摩作品立意布局謀篇的方法，從單篇課文的理解逐步上升到讀寫一般規律的認識。
第三步：自通古文，形成能力。
文言文教學的最終目的是使學生獲得自學古文能力。到了“三步法”的最后階段，我實行了兩個帶根本性的轉變，即變“導學”為“自學”，變“老師講”為“學生講”。
1、變“導學”為“自學”
實行這個轉變要分兩步進行，首先是有具體要求的自學，即在自學前，教師提出“自學目的（包括文道兩個方面）”“自學練習”“自學總結”三項要求。這樣學過一段之后，再放手讓學生獨立自學。重擔壓在學生身上，迫使學生必須動腦筋思考問題，去翻工具書，去查有關資料，去鉆研學問。當學生終于依靠自己的努力獲得新知識時，他們從內心產生了一種勝任感，進一步激發起自學的熱情。在這個學習過程中，教師的任務是巡視課堂，指點、解惑。
2、變“老師講”為“學生講”
我們當教師的大凡都有這樣的體會：自己講一篇文章比自己學一篇文章所得要多。我們的學生也是這樣，讓他講一篇與讓他學一遍不一樣。學生試講之初，必須做好充分的準備，教師必須反復審閱學生的備課教案，修訂后還要講給教師聽，過關后才能上講臺。試講最好講一個片斷或一個段落，要人人講，使每個學生都得到鍛煉的機會。對學生沒講清講透的地方，教師要加以點撥。這種課上試講很受同學們歡迎，聽者精神專注，講者全力以赴。臺上臺下常常展開討論，學生思維始終處于積極活躍的狀態。
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