語文，你的彼岸在哪里？
--追尋“新語文教育”夢想
木棉
一、語文，我為你快樂嗎？
在一所農村中學里，我開始了我的教師生涯。那是一個美麗的開始。那時很崇拜魏書生老師，也在教學中把一些好點子用上了，比如讓學生課前三分鐘“哇啦哇啦”（即興講話練習），比如指導學生自學，比如講解課文時的“商量商量”（對話式，討論式），雖然只是依葫蘆畫瓢，只是模仿些皮毛，在老師學生心目中已經是與眾不同了。那時教得很懶，從來不查生字詞，都是學生自己在課前或者課上查的，我只是把難的寫上黑板，讓小家伙們搶著去注音，搶著做解釋；還常常讓他們按學習小組討論問題，我把問題寫在黑板上，他們圍坐成一圈，一起讀，一起說，有時候爭得面紅耳赤，我看著就得意。最“差勁”的孩子在我的課堂里都有發言的機會，都有精彩的表現--哪怕這“精彩”也可能只是他跑在最前面，為大家注了一個音。課堂里書聲朗朗，課堂里歡聲笑語，課堂里自由自在。
那時從來不拿分數要求他們。可能是因為他們平時的表現實在讓我喜歡到總是忘了分數，可能是因為初涉教壇看每一個孩子都順眼，可能是單純快樂的心還沒有被分數的枷鎖套牢。總之不知道為什么沒有把分數當成一回事，卻總能在期末順理成章地考在最前面。
最果斷最驕傲的舉措是讓孩子們寫日記，有時候晚上沒有電，他們就點著蠟燭上自習，我也就常常借著他們的小煤油燈檢查他們的日記。作文也是常常讓學生自己改，當時不知道從哪里聽來一句話：“作文是學生寫出來的，不是老師改出來的。”我固執地信任著其中的道理，且堅定地去做了。記得當時也有人諷刺說“改革改革，不改作業”。我現在竟然不知道自己當時是靠了一種什么信念堅持下來的，總之，我照樣和我的學生在愉快中編織我們的課堂。學習《中國石拱橋》時，我們還一起去考察了當地有名的“陳方橋”，因為要寫作文，他們借來皮尺，一本正經地測量，還到“民間”詢問建橋的歷史，請老人講述傳說中那個很美的“陳家姑娘方家討”的巧媳婦的故事……
那是我十幾年教書生涯中最快樂最輕松、語文課上得“最語文”的兩年。學生都因為在我的班級、有我上語文而自豪。
后來到了城里，一切都變了。
我學會了拼命應試，學會了搜羅課本里的知識點，學會了拿模擬試卷對付學生，雖然課也一直受歡迎，卻開始感覺到內心難于言說的痛苦了。
痛苦往往被超出別人幾分的成績所帶來的“認可”而淹沒。一切理所當然，我也就在理所當然中麻木著自己對語文的感覺。
人對任何一件事情都一樣，太熱愛了，就太使勁，投入得太辛苦了，就發現內心需要有一個支撐。用那首流行歌詞說，就是“給我一個理由，讓我去追求”。
理由是什么呢？僅僅是高出別人幾分嗎？可我分明感覺，得到那幾分的同時也就剝奪了我和學生太多的樂趣。語文成了枯燥自己也枯燥學生的負擔，許多時候，明明很有意義的事情，一想到“是不是對考試有用”就戰戰兢兢不敢去做。可惡的是，應試的愈演愈烈讓多數老師（尤其是理科老師）、學生和家長對語文持一種“可有可無的”、“可學可不學”的心態，甚至有學生在高三畢業時對他的語文老師說：“老師，我怎么會感覺好像語文什么也沒學到？”這一問可讓我們吃了一驚。我們天天那么辛苦地備課、周到的講課，細致地批改作文，竟然收獲一個“什么也沒有學到”的評價。夠慘。
細細揣摩，學生說“學不到什么”是在情理之中的。高中比初中多了些什么？只不過那幾篇并不討人喜歡的課文而已，什么該講該學的，小學初中都學了，高中語文在學生心目中只不過是在重復，早膩歪了。人家其他學科老師都給學生些新知，唯有語文在“重復過去”。更何況，考試時語文好的也高不了多少，語文差的也低不了多少，那些題，做了那么多年，能讀懂漢字的人，誰都可以拿個馬馬虎虎的分數。可不，看那些平時寫作文頂呱呱的人，考試作文比最差勁的多不過十幾分，只相當于一個應用題。與其在語文這勞命傷財不掙分的科目上耗神，不如多做幾個理科應用題合算。
于是不要誰慫恿，語文就漸漸被學生疏遠、冷落、鄙視，語文理所應當地被打入冷宮，打入“第三世界”，越是重點中學越是如此。
最尷尬的是有一次學生給老師打分，統計結果是語文組整體最差。學校領導著急上火地去查教案，查作業，發現并不是老師們不用心，相反，那“功夫”可能遠遠大過理科老師。其實語文老師心理清楚，語文是在夾縫中兩難，一味應試，課堂乏味，學生不喜歡，老師也沒勁。你想上活語文，學生又覺得是耽誤大好時光，一句“考試管用嗎”，斷送了所有熱情。
語文老師在兩難中無所適從。
語文，本來應該是最生動最有味最有情趣的一門課程，帶給我們的卻不是快樂，學生眼里，它是最沒有用處、最沒興趣的學科；老師呢，更多的是“越教越不知道怎么教”的茫然和教得真沒勁的厭倦。
究竟是哪里出了問題？我們想給自己一個交代，否則靠什么支撐我們去走語文的路？要知道，追求分數的快樂畢竟是短暫的，那遠遠不足于支撐我們的教育理想。沒有理想的單調重復是枯燥的也是可怕的。
這種心理讓我漸漸由熱衷試題訓練轉而怨恨起考試來，把語文帶給我的所有不快樂都歸咎于考試。于是很長一段時間里，我都在做著一樁事情，就是大力聲討考試，以替“語文抱屈”、替語文老師含冤，更想在應試中為我們的學科尋找一條出路。
于是我想盡辦法，拼命突圍，但卻越來越感覺迷茫。
二、從圈外“炮轟”到圈內“起哄”
困惑不只是因為不快樂。整體反觀語文教學，確實存在太多遺憾。
從語文學科學生學習結果來看，學生經十幾年的語文學習，花費了相當多的學時，但語文能力的低下仍甚為明顯，普遍的情況是作文語言枯燥乏味、內容貧乏干癟，知識面狹窄，見解浮泛膚淺，思維板滯遲鈍，缺少個性、眾口一詞、千人一面。閱讀方面，更是存在著嚴重的問題，如閱讀品味低俗，閱讀能力低下，不會讀書，不愛讀書，沒有良好的閱讀習慣，缺乏應有的閱讀意識。
另一方面，從課堂效率看，語文教學存在著嚴重的高耗低效、少慢差費現象。語文課堂的肢解性講析使文章喪失整體美感，使語文喪失活力與魅力，課堂教學不能調動學生對語文的熱情和積極性，使語文學科在各科評價中地位普遍偏低，人氣不足。
到底是哪里出了問題？解決問題的出路又在哪里？從圈外“炮轟”到圈內“起哄”，人們紛紛為語文把脈尋醫。“語文教育害死人”的激憤之聲過去了，“圈內”雖反應不是那么迅捷，畢竟也開始內部“起哄”了，從教師到專家，都被攪進了關于語文“性質”的論爭中去。
有人說，是因為現行考試制度出了問題，不是語文一門學科的事。想改變，就要動根本。
有人說，“語文課程性質當是言語性”，語文教學應該把指導主體語言實踐征服自然、改造社會、建設生活視作中心任務。既反對字詞句章語修邏文的“非人教育”，也反對人品人格人性人才的“精神教育”。（潘新和《語文課程性質當是“言語性”》《中學語文教學》2001.5）
有人說，如果說“語言知識教育論”的語文課程觀就是學習語言，那么“語言文化教育論”的語文課程就是學文化，它們都不是學言語。前者實際上把語文變成一種“工具實踐”，后者把語文變成了“精神實踐”，前者把語文課程價值定位在“工具智慧”上，后者把語文課程價值意義定位在“情意智慧”上，而語文教育卻是“言語智慧”教育。（李海林《言語教學論》）
有人說，問題在于“語文與文學分野漸趨加重的緣故”，語文教學的終極思考應該是“美的追求”，語文教學的終極目的在于學習者認識美、把握美、追求美、創造美。（劉穎《語文教學，世紀末的尷尬》）
認為問題出在語文內部的有代表性的觀點是（洪鎮濤先生在“語文教學本體改革”試驗課題中作出的表述）：語文教學存在著一個長期性、全局性的失誤，那就是以學生“研究語言”取代“學習語言”。語文教學長期以來被當著一門知識性和純理性的學科來對待，過多的知識傳授、過多的理性分析，削弱乃至取消了學生對祖國語言最基本的感悟。語文教學應該少一點知識的灌輸，少一點理性的闡述，把教學的重點轉移到幫助和指導學生感受、領悟、積累和運用語言上來，尤其要重視朗讀和背誦。（錢夢龍《評洪鎮濤先生語文教學本體改革》）這算是言語教學內部分析中對病癥把脈最為高明的真知灼見了。由此引發了一個關于語文教學“彼岸”的結論，“回到語文教學的本體即學習語言上來，也就是把培養、提高正確理解和運用祖國語言文字的能力，作為語文教學的根本任務。”
還有人說，現在教育的弊端，不僅僅是應試教育的問題，而是一種人文價值、人文底蘊流失的表現。（王岱《不僅僅是應試教育》）
人文喪失之說最為高亢的聲音要算清華附中的特級教師韓軍了的《限制科學主義，張揚人文精神》等系列宏文了，在語文教育界的論爭中，它是最震動人心的。韓文明確指出，語言也是人本身，是主體，或說人與語言互為主體；不僅是“器”“用”，更還是“道”“體”。它不同于數學中的圖形、代碼，不同于化學物理學中的因果傳導裝置，那些都是外在于人的，而語言是人的有機組成部分，有著強烈的人道、人生、人性、人格意向，應該把語言看作生命主體、生命整體，強化“人”在語文教學中的地位。
雖然論爭免不了“公說公有理，婆說婆有理”，但從圈外“炮轟”到“圈內”起哄，人們頗帶鄙夷色彩地戲稱為語文“性”騷擾的論爭，終于催逼了語文教學改革的深入，形成一種總趨勢：“人們有意或無意地追求人文精神的漸趨復歸，如強調語言和思維的結合；強調情感教育、文理情并重；強調審美教育；強調語言感覺（語感）；強調教學內容貼近學生身心；強調語文教師的人倫情懷與愛、師生主體投入；強調學生表達要有真情實感、真切體驗；強調求異思維、想象力培養；強調教師不同個性形成不同教學風格；還有，在語文教學中引入接受美學，模糊美學，格式塔完形理論等等，所有這些努力，實際就是在不同角度和側面沖破科學主義的樊籬，強化和貫注語文教學的人文精神。”（韓軍《限制科學主義，張揚人文精神》）
三、走不出思考的困境
終于，“新課程標準”出爐了，新教材啟用了，大討論觸發的這些實實在在的變化無疑帶給我們異常的驚喜。但靜心思考，新教學大綱（試驗修訂版）似乎還只是機械地把各種“性”全包攬進去了，語言是根本，順帶講“人文”。積累感悟都重要，審美創新不可丟。結果是主張“知識性”主張“人文性”主張“思想性”主張“審美性”主張“母語習得”主張“積累”主張“感悟”各得其所，皆大歡喜。值得再反思的是，我們的困惑是不是都能輕松釋然？
困境1：為什么語文學科以“最重要的交際工具”來進行價值定位，最后卻被學習者認定為“最沒用”的學科？僅僅是因為分數嗎？如果廢除考試，語文就會被認可嗎？學生就一定會喜歡語文、覺得它不可或缺嗎？如果把語文教學的終極目標定位在“培養、提高正確理解和運用祖國語言文字的能力”上，沒有高中語文，這些“能力”會受多少影響？學生說的“可學可不學”從交際語用價值來衡量是否有合理性？又有多少理由支撐語文學習者甘愿為它的“很重要”而投入自己十幾年學習生活的近四分之一時間？
困境2、我們都知道，任何一篇文章都不可脫離“意義”而獨存，“文”和“道”從來就是裹攪不清的，我們讀文時，往往先重視文本本身而不是其所負載的語言知識點，往往是先被文中的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等沖擊震撼了，在此基礎上才能感受語言的魅力，那么，言語中的“意義”既然是我們首要面對且不可少的，語文教學中該有一個怎樣的位置？是“順帶著”接受情感熏陶就能搪塞過去了嗎？
突出的問題是，語文教學的重要環節是“讀”和“寫”，而“讀”與“寫”顯然不單純是語言本身的事情。“閱讀”是什么？我極認可曾祥芹先生的描述，“閱讀是披文得意的心智技巧，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質的生產過程。”（《“新概念閱讀教學”宣言》曾祥芹《中學語文教學參考》2000年1－2期）真正的閱讀，絕不會把價值指向“語言”本身，除非仍然是出于“研究語言”的目的。我們關注的是什么？讓我們覺得閱讀有意義的是什么？是什么在我們的內心形成種種沖擊和震撼激蕩我們的靈魂？應該是語言承載的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”等等與人的內心息息相關的東西。我們閱讀中的“感受”和“領悟”，也是一個自己的心性智慧與文本發生聯系，與“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”產生“同構”的過程。而閱讀能力，其實不是只用語言能力能夠衡定的，閱讀一個文本時達到的層次，往往不是由語言能力本身決定，起決定作用的還是閱讀者的精神內核，如文化背景、閱歷經驗、心智特點、思想情感等。閱讀收獲，往往也不是單純地為了獲取語言經驗和行文技巧。我們不能外開“義”或者“道”去空談言語本身。
有人在語文性質論爭時說，不是我們不重視思想教育，正是因為過于把“思想教育”放在首位了，才步入把語文課上成政治課、品德課的誤區。
這正好說明語文教學中有一個我們無法外開的“神”，有一個我們在閱讀中總是情不自禁地去涉足的“領地”，這“神”和“領地”就是文本承載的“義”或者“道”了。值得思考的是，我們為什么避不開它？它為什么總伴隨在我們每一次解讀之中？我們能夠把它徹底從語言學習中剔除出去嗎？如果剔除不了，我們又該為它找一個怎樣的“藏身之地”和價值定位？
我們實際操作的過程和我們期望的“學習語言”的收獲顯然常常是不吻合的，如果把語文定位在“學習語言”上，那么我們究竟該怎樣去操作閱讀教學？
而寫作更為明顯，它絕對不是語言本身的工作，不是“運用語言”的刻板操作，它是直接表達人的情感志趣的。如果從語言運用的角度進行作文教學指導，會導致怎樣可怕的技術化傾向？
再者，語文強調積累，那么從這個目標出發可以“積累”些什么？是語言材料嗎？積累意義何在？感悟、積累、“習得”的說法，無疑是抓到了語言學習的特質，但積累的目的如果只是基于語言習得目的，那么我們用什么標準來擇定可以積累的內容？積累到什么程度可以提高語言能力？如果積累費時費力又看不到效果，為什么要花力氣去閱讀、去背誦？ “積累語言”這樣的目的究竟能給“語文很重要”多少佐證？能給人多少樂意去積累的內驅力？
困境3：
如果說，“中學語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。”（楊東平語）如果如韓軍老師所說，“母語教學說到底是一門植根于人的和民族的心性與精神的精神之學，是教育之學，母語教育根本上就是精神教育。”（李海林《言語教學論.序》）那么語文是否就應該承擔起“人文教育”的重擔？
顯然，人文教育不是語文一門學科的事情，如果說語文可以打開學生更為廣闊的精神世界，那么政治呢？歷史呢？哲學呢？它們同樣是與人的精神息息相關的學科，甚至對人的世界觀、人生觀有更重要的影響。為什么我們的語文課不叫政治課、品德課、教育課、歷史課，使之稱得上是語文的理由是什么？語文是否能夠以“人文教育”的目標去包打天下？語文課忙于精神構建，那么何以體現其“語文性”？
人文精神不是只有語文一個學科在喪失，更不是只有語文學科承載人文因素，那么，人文論者是否趨向于將語文課上成“人文課”？語文學科有能力且有必要承擔人文教育的責任么？單是語言能力培養的失誤就已經遭逢那么多批判了，再加上人文，語文不是更要被壓垮嗎？語文畢竟不是包治百病的萬金油。
而且，雖人文論者把“思想”和“精神”區別開來，但究其實也還是很相近的范疇，那么，會不會重蹈把語文課上成教化課的覆轍？由“政治教化”到“人文教化”，是否走著同樣的路子？
四、“彼岸”--追尋“新語文教育”夢想
從小學第一天開始到十八歲成人，學生面對的學科中，唯有語文學科真正是讓學生感覺自己、感覺生命、感覺人的喜怒哀樂、感覺人的靈動心性的學科，唯有語文學科是可以讓學生盡興參悟人性人生、表達個體情意智慧的學科。因此，“新語文教育”的“彼岸”不是言語收獲，而是精神成長。唯有將母語教學與民族文化傳承、與人的精神涵養有機地融為一體，“培養、提高正確理解和運用祖國語言文字的能力，作為語文教學的任務”，才能得以實現。而這個“融為一體”，決不是指在品味、感悟語言時“順帶”地接受人文熏陶，而是要把它作為一種主導精神來規劃、設計語文教育的方方面面，如課程標準的制定，教材的編寫，教育方法的擇定，教育過程的敦促，教育現狀的考察，教育實效的評價等等。
先說教材編寫。目前的篇目擇定雖然有很大的進展了，但選編教材仍然有雜亂無章或章法不明的缺憾。“新語文教育”教程的編排，必須有兩個明確的章法：
其一，是指教材選編應該秉承“人的教育”、精神的涵養、人文情懷的溫潤、人的性靈的激發、文化背景的擴展、民族優秀文化的傳承、世界文化遺產的吸納等等思想，有序（符合認知規律和年齡特點）、漸進（有合理的層級和梯度）、系統（由小學一直到成年之間的“內宇宙”即精神內核的合理生成）地將選文構成一個有機的框架。它是拋開急功近利的簡單政治說教的合理系統，它是尊重人性的、符合“人”的成長規律、符合學習者心智特質、情感趨向并能對人的內心形成合理沖擊與震撼引起內化的“潤物細無聲”的文字系統，它沒有刻意教化，只是盡可能地提供對人的情感、心智、靈性、視野有益的養分，只是盡可能地為學習著打開更寬廣的精神領域，打下更堅實的精神底子，保留更靈動的自然心性，然后有更大可能的自由度與基礎去選擇自己的生活目標和精神追求。
其二，是指以系統化的文質兼美的人文讀本負載一個有效實現言語能力（或者“言語智慧”）的言語學習系統。這個系統不是理性解剖式的，不是“研究語言”式的，不是脫離文本的乏味知識性的，而是符合學習者認知實際的有層級的系統，是巧借文本的“義”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”來讓學習者接近、理解文字、感受文字魅力的言語學習系統。所有的技術、方法只是品悟的手段，但看來是手段，卻可以在潛移默化中實實在在的化為聽說讀寫的能力，解讀文本的肢解化傾向可以避免，語感在不知不覺中形成，言語能力在日積月累中提高。
而我們目前正在使用的這個已經有不小長進的教材系統，言語知識和能力訓練點基本上還是雜亂無序的，還是支離破碎的，還是脫離文本的，脫離那個對人的內心沖擊震撼形成認知內驅力的“靈魂“（人文精神）的，所以操作起來就有相當大的難度。比如高中語文第三冊，主要是古今中外的詩詞選讀，卻不把“鑒賞品評”類寫作訓練安排進來，配套的言語表達訓練卻主要是議論文的寫作，就是有一百個理由闡明這一編排意圖，操作者都難于有效實現目標，真有張飛岳飛不著邊的感覺。再如，高一階段，學生正面臨跨越初高中銜接的困難時，偏偏選編了大量文言文，且難度都不小。大量的文言篇目和背誦要求一下子把學生嚇傻了，這倒是其次，關鍵是到了高三才發現那些文言學習的“結果”被學生丟得差不多了，“丟失”的原因未必是當時不用功，可能更在于當時根本就沒學好，而學不好的原因更多的是難度實在大，且過于集中。從這個意義上看，我倒覺得老教材的編排還更合理些，起碼操作實效好。簡言之，語文教材編排的體系是有違語文教學規律的。
有了上面兩個并存且合為有機整體的系統，我們的語文學科才算是真正尋到了自己的“彼岸”，才能在通往“彼岸”的過程中感受精神與語言一起成長的快樂。
在這個問題上，我認為完全可以改變大一統的要求，允許一些地區進行自由實驗。有一套真正合理有序而有效的好教材不是一件容易的事情，為什么不允許并支持局部地區開展實驗？曾經在大討論的東風催生下的《新語文讀本》就是一個極好的范例，但遺憾的是，它只是帶給我們短暫的欣喜，其間的“精髓”、“理念”、“思想”沒有得到足夠的重視和吸納！在我個人看來，這是一套真正從“人的教育”出發而嘗試編寫的材料，它凝聚了一大批懂教育、憂教育的有良知的人士的心血和智慧，我甚至覺得我們的必修本就應該秉承這樣的理念和精神來編寫。
陶行知先生說過：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人--先生是先死，學生是學死！先死和學死所造成的國是死國，所造成的世界是死世界。”我們是不是也可以這樣說：沒有人文關懷的教育是死教育，沒有人文熏陶、精神涵養、文化積淀、性靈激發的語文教育是喪失“彼岸”的語文教育。沒有人文素養、文化積淀、鮮活靈性的語文教師是乏味無聊（即無所憑借）的教師，沒有得到人文熏陶、精神涵養、文化積淀、性靈激發的學生是靈魂空虛精神逼仄的學生。
總之，唯有找到語文教學的終極目標和存在價值，我們才不會在枯燥的狹隘的視野之內轉圈子，我們的學科才有一個“語文很重要”的價值定位，我們才有一個為它傾盡心力的支撐，學生才有一個追求的理由--讓他們不惜耗費十幾年光陰的近四分之一時間去背誦吟詠、閱讀吸納、書寫性靈的理由。而祖國語言文字的無盡內涵和魅力，才能真正與那些相伴相生的“人文精神”一起熔鑄到學習者的血液里。
“新語文教育”最需要的是一種“人的教育”的理念，更需要這樣一個將人的精神內核與言語實踐緊密結合的課程系統，需要這樣一套實現人與言語同時長進的教材。這實在是一個繁浩艱巨的工程，是一個世紀之初富于開創性的功不可沒的工程，是一個需要新型教育理念支撐、需要高層學術論證及艱苦實踐、更需要以走出今天的困境為使命的信念來支撐的工程！
再說教育評價制度。人文學科目前最大的失誤和悲哀，就在于考試指揮棒把它們指向違反“人的教育”的逼仄狹路上去，學語文、政治、歷史干什么？考試唄。君不見這些學科中的人文情懷早被撕成一條一條的知識點了，學習的目的是當機器以應付各種各樣的考試。說到這里，也許有人要反感了，不就是想攻擊高考制度嗎，都攻擊得耳膜起繭了。也許有人會說，難道素質教育就不要考試嗎？為什么把一切過錯都歸在考試上？還可以抬出振振有詞的辯護：目前的中國，除了考試，還有什么更合理更公平的辦法？于是，我們似乎可以認定了應試教育是一種無奈的國情，是巨大的就業壓力使然，是在消解長期以來留下的歷史包袱。這話聽起來頭頭是道，合情合理，但它其實是最有麻痹性的自欺欺人，它可以很快地窒息了我們的思考，任何的思考一到這里就只好回到原地，留下無奈嘆息。這結論也讓我們很快地松懈下來，懶于去面對思考的難題。
但事實上，評價制度的改革，并不是一定要取消高考，關鍵是考什么，怎么考。但無論怎么設計評價制度，有一個不可以違逆的原則，就是指揮棒應該把教育指向“人的教育”，而不是“非人的教育”。為什么師生都面無血色地奔波于試卷之中？因為指揮棒指定要考的東西，不需要通過大量閱讀就能達到，不需要通過什么“文化積淀”、“人文素養”、“情感熏陶”就能做到，而且途徑很便捷，苦是苦了點，師生鏖戰題海后都可以對付。所以人們不做題還能怎么樣？可以說，課程標準規定得再漂亮，仍然趕不上考試指揮棒的作用，而人們卻又不敢輕易地去動它，雖然不斷有聲音說，“考題還是越來越好了”，但在我看來，仍然是即沒有換湯也沒有換藥。王雷老師在他的網站里明白地寫著這樣的話：“我相信全國統一高考語文試卷必將成為后人的笑柄。”我原來一直哂笑他的偏執與迂拗，現在卻真的有了一種堅定的認同。試想，考試指揮棒竟然將教育指向某個死角甚至相反的方向，而施教者與受教育者還憑它的愚弄忙不迭地聽命奔跑，是不是很可悲？我想起一位為教育傾盡心血的憂患者的一段話：記得魯迅曾提到有一種“山羊”，它能夠“率領羊群，悉依它的進止”，在我的感覺中，這種考試其實就是更為高明的“帶頭羊”。于是眼前幻化出了一副“漫畫”，“山羊”在前面走著，“胡羊們”（千百萬的學生，連同他們的老師家長），就像魯迅所描寫的，“成了長串，挨挨擠擠，浩浩蕩蕩，凝若柔順有余的眼色，跟定他匆匆地競奔他們的前程”。魯迅說，“我看到這種認真的忙迫的情形時，心里總想開口向他們發一句愚不可及的疑問：往哪里去？（錢里群《“往哪里去？！》）這就是指揮棒強大力量和殘酷作孽的寫真。
考試本身沒有錯，但指揮棒竟然把教育指向了“非人教育”、“唯應試教育”，指向試題鏖戰的死胡同，指向厭惡閱讀吸納，指向背叛學習，指向人的精神的日漸枯萎貧乏，這指向就顯然不僅無益簡直就是天大的悖謬就是誤人子弟了！指揮棒是讓教育去播撒激情、點燃火花、激發靈性，還是壓滅興趣、扼殺激情、捆縛靈魂，實在是衡定其價值的最好標準。
從這個意義上說，我倒真有些欣賞王雷設計的那份“天真”的語文考卷了，茲錄如下：
一份樣卷
內容：古詩文名句、名段默寫20分，《紅樓夢》20分，《西廂記》《牡丹亭》《長生殿》《桃花扇》中的某一篇20分，諸子散文、八大家散文、明清散文中的某一篇20分，魯迅20分，外國傳統和現代小說20分，其他30分。
題型：填空、簡答。
舉個例子，《紅樓夢》第23回的回目是什么？請用100字左右概述《紅樓夢》第48回的情節。
說到這里，肯定馬上就有人嘲笑，至少有人擔心：學生從此以后就背背120個回目，這有什么意義呢？那么，我告訴你，第二年不這樣考了，一部《紅樓夢》出幾個題目還不是很容易嗎？但有一點必須明確，只要也只有自己認認真真地看了原著，就能夠也才能夠拿到這個20分中的大部分，如果多多少少有點悟性和靈氣，就能差不多拿滿20分。反過來說，這樣的命題正是要求大家去讀，也只是要求大家去讀，去直接接觸原著；只要大家認認真真去讀了，目的就達到了，至于讀懂多少，又悟到了多少，并不重要--誰敢說自己已經讀懂了《紅樓夢》？進一步講，我們的語文高考試卷應該設法讓那些愛讀書、讀好書、會讀書的人拿到高分，讓那些怕讀書也幾乎沒有讀什么書的人最多只拿到20分，讓那些怕讀書但逼著自己讀了一些書的人拿到50分，讓那些怕讀書但逼著自己讀慢慢地喜歡上了讀書從而也讀了較多書的人拿到100分，讓那些本來就喜歡讀書現在有機會可以讀更多的書因而更用心地去讀越讀越愛讀也不再想什么高考不高考了讀書本身就是最大享受的同學得150分。（王雷《語文教育：建構學生的精神世界》
先不要笑話這些癡傻的人文主義分子的愚頑，我說欣賞它，起碼它不是把人文學科的學習者指向無聊的文字游戲，指向無意義的耗損精力于試題鏖戰，而是告訴人們去閱讀，去接近名著，去感受文本給你的觸動和沖擊。
由此生發了一個感想，我們的最大失誤在于在錯誤的理念導引下，只注重考察結果，而丟棄了“敦促”更為重要的“過程”--過程其實是習得語言的必經之路，也是滋養精神的必經之路。我們的教育要有最根本的進步，恐怕就在于是否能在指揮棒上做大膽的文章了。這個指揮棒應該不只是指向某種“結果”的認定，更指向完成某一個必經的過程，一旦這種力量把人指向閱讀，指向積淀，指向實實在在的感悟、吸納過程，指向文化背景的擴展，指向精神的涵養，指向靈動心性的激發，指向人文情懷的熏染，語文學科就回歸自己的本質狀態了，我們也就可以大聲說出我們理想的語文宣言了--做精神世界的美食家，做感悟生命的思想者！
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