德國教育家第斯多惠說過，“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”中國大教育家陶行知也說過，“好的先生，不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)。”學(xué)校的教研主題同樣在強調(diào)認知過程而非結(jié)果。基于這樣的理念，我開始關(guān)注學(xué)生對知識的形成過程的參與、經(jīng)歷、體驗和探索。因而也就有了《鄧稼先》這一節(jié)打破常規(guī)的課堂教學(xué)，更有了學(xué)生課堂上的大膽質(zhì)疑。
《鄧稼先》是一篇典范的人物傳記，這篇課文所承載的教學(xué)使命主要有兩個方面：一是讓學(xué)生通過此文的認識，了解鄧稼先，感受其人格魅力；二是了解課文中學(xué)習(xí)傳記文寫法特點。這堂課一開始，我就把學(xué)生分成了若干學(xué)習(xí)小組，然后以競賽的形式組織學(xué)習(xí)。首先以“我所了解的鄧稼行”為話題，讓學(xué)生交流課前所搜集的有關(guān)“鄧稼先”生平資料。教室里一下子熱鬧起來，同學(xué)們紛紛拿出自己的通過各種渠道得來的材料在組內(nèi)交流、篩選、豐富和集中，最后，再派代表在全班發(fā)言。一輪交流下來，雖然課文未學(xué)，可鄧稼先的形象已基本半滿。我對同學(xué)們在第一輪活動中的表現(xiàn)給予了充分的肯定，并順勢提出問題：“那么課文是從哪些角度來介紹鄧稼先的呢？”以此引導(dǎo)大家進入第二的學(xué)習(xí)：研讀課文。這一輪我把主題定為“比比誰聰明”并建議學(xué)生在讀課文時可以在文章的寫作方法、人物特點、詞語運用等各個方面發(fā)揮自己的感悟能力，領(lǐng)悟文章的妙處，或質(zhì)疑，然后小組討論交流。特別強調(diào)能感悟多少說多少，發(fā)現(xiàn)什么就交流什么，看誰發(fā)現(xiàn)的得多，看誰的思維最敏捷。同學(xué)們都熱情高漲，教室里顯現(xiàn)積極參與，主動思考，熱烈交流的景象，學(xué)生的精力都高度凝聚到對課文的理解感悟這一教學(xué)重點上來。
思考時，同學(xué)們神情專注，或在字里行間圈圈畫畫，或在文中作旁注；交流時，各組同學(xué)都爭先發(fā)言，展示自己的學(xué)習(xí)成果；暢談的聲音一組高過一組，唇槍舌戰(zhàn)一波未平，一波又起。學(xué)生的思維被喚醒，被激活了。課堂教學(xué)發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)生再也不是被動接受教師奉送的真理了，而是用自己的頭腦去探索真理，去發(fā)現(xiàn)真理。
小組討論后，同學(xué)們在班級范圍內(nèi)的自由發(fā)言，自由提問更是精彩。
生：“本文寫的是人物傳記，為什么開篇要概述一百年的屈辱歷史。”
生：“用廣闊的社會大背景烘托人物高尚的風(fēng)范，將鄧稼先的貢獻與中華民族的命運聯(lián)系在一起，更突出他的意義與價值。”
……
他們的回答，同學(xué)們給以熱烈的掌聲。有了小組討論做基礎(chǔ)，同學(xué)們的感受見解更具代表性，提出的問題也更深刻、典型。但這些問題基本上是稍加引導(dǎo)就都被學(xué)生解決了。就在這一輪學(xué)習(xí)進入尾聲時，一名叫劉慧的同學(xué)忽然提出這樣的問題：“老師，前面的同學(xué)說寫奧本海默是為了突出鄧稼先的人格魅力，您也是這么認為的嗎？可我不贊成他們的觀點。”她的話音一落，滿場嘩然。有的說：“已經(jīng)定論的問題，還要推翻，純粹是個人英雄主義。”有的說：“老師都已贊同的觀點，她還有疑問，給道她比老師強？”聽到這些議論，這位同學(xué)臉有些發(fā)紅，顯得很委屈。出現(xiàn)這咱情況是我始料不及的，雖然以往也有過熱烈的辯論，激烈的爭論，但那都僅限于學(xué)生之間，對教師的觀點表示質(zhì)疑這還是首例。我感到教師的尊嚴受到?jīng)_擊，但“構(gòu)建民主的師生關(guān)系”的教育理念馬上喚醒了我，我等學(xué)生們的辨論稍一緩和，我走到了劉紅的身邊，輕聲的對她說：“你有勇氣反駁老師的觀點，老師真為你感到驕傲，能把你的觀點具體的和同學(xué)們說一說嗎？”我話給了她很大的鼓勵，她站起來陳述了自己的觀點：“我認為在鄧稼先與奧本海默的對比中，并不能突出鄧稼先的人格魅力，相反，二者相比，我更欣賞奧本海默，他敢于指正別人的錯誤，雖令人難堪，但卻把真理帶給了別人。”這個道理似是而非，但卻馬上就有了擁護者。一位名叫許研的同學(xué)也附和道：“對呀，如果僅僅為了照顧別人的尊嚴，而讓不完美的報告繼續(xù)下去，那不是讓更多的人走彎路嗎？”這兩位同學(xué)都是班級學(xué)生上的“權(quán)威”，她倆的合力使課堂形勢驟然逆轉(zhuǎn)，一部分學(xué)生開始“倒戈”，其余的也無力反駁，只是用期待的目光望著我。我穩(wěn)定了一下情緒，首先對這兩位同學(xué)的質(zhì)疑精神給予了肯定，并號召大家為她倆熱烈鼓掌，掌聲過后，我的思路基本清晰。我在黑板上分別寫下鄧稼先和奧本海默的名字，然后讓同學(xué)們從課文中找出二者的相同點和不同點，并進一步引導(dǎo)：“二者的性格特點為什么有如此大的反差？”同學(xué)們很快就找到了二得的同，并明確了原因：與他們各自生長的社會背景不可分。我因勢利導(dǎo)：“同學(xué)們，那么你們現(xiàn)在結(jié)合此部分結(jié)尾，作者對二人評價，再說一說作者寫奧本海默的目的是什么呢？”我的話音剛落，最先提問的劉慧同學(xué)站起來說：“老師，我明白了，作者將奧本海默與鄧稼先做對比，并不是想告訴讀者誰好誰好不好，而只是說明只有中國這樣的社會背景才能孕育鄧稼先這樣品格的人，反之只有鄧稼先這樣的人才能適應(yīng)中國社會的需要，從而說明了鄧稼先將個人生命奉獻給祖國的必然性。”大家對她的回答都熱烈的響應(yīng)，我也為她報以掌聲。
總結(jié)收獲時，一名同學(xué)的總結(jié)讓我感觸頗深，她說：“這節(jié)課我不僅學(xué)到了知識，而且通過參與學(xué)習(xí)過程培養(yǎng)了學(xué)習(xí)的興趣，提高了思維能力，學(xué)會了求知，學(xué)會了做人。”她所說的不正我們教育工作者的畢生追求嗎？
反思與自評：這次教學(xué)由于采用了小組討論、競賽等形式極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動性和創(chuàng)造性，大大引發(fā)了學(xué)生潛在的創(chuàng)造動因，創(chuàng)設(shè)了有利于個性發(fā)展的情境，使得課堂變成了學(xué)生思維訓(xùn)練的場所。葉圣陶說過：“語文教育在基本訓(xùn)練中，最重要的還是思維的訓(xùn)練。”而思維的訓(xùn)練關(guān)鍵是喚醒、激勵和鼓舞，面對學(xué)生對自己的質(zhì)疑，我一開始還有引起不習(xí)慣，但我及時控制了自己的情緒，以嶄新的師生關(guān)系去聆聽學(xué)生的觀點，肯定了學(xué)生的成就保護了學(xué)生的求知熱情和創(chuàng)新精神，不僅化被動為主動，使學(xué)生的想法得到了正確的引導(dǎo)，很好地完成了教學(xué)任務(wù)，而且取得了出人意料的教學(xué)效果。陶行知說過：“好的先生，不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)。”只有學(xué)會學(xué)習(xí)，才能應(yīng)用所的知識，創(chuàng)造性地解決問題，并進而構(gòu)建新的知識。通過小組討論的形式使每一位學(xué)生都充分參與課堂活動，真正成為課堂主人。這次教學(xué)，使學(xué)生對課本上的知識不教自明，也訓(xùn)練了他們發(fā)散思維和創(chuàng)造思維的能力，而成功的關(guān)鍵來源于過程和方法。
追憶
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