作者：韓軍 清華大學附中特級教師
偏了語言，應重視文學 偏了白話，應重視文言 偏了例子，應重視數量 偏了分析，應重視吟悟
偏了理解，應重視背誦 偏了散文，應重視詩 偏了峻厲，應重視雍容 偏了寫實，應重視寫虛
偏了統一，應重視多元 偏了技術，應重視精神
從97年11月份開始，在《北京文學》《中國青年報》等報刊上所進行的語文教育的大討論，至今整好兩年了。這場大討論，參加人數之眾，發表文章之繁，關注媒體之多，影響之巨，均為本世紀歷次語文教育討論所罕見。那么，最終結局如何？給中國語文教育留下的重要東西是什么？爭論過后、熱鬧過后似乎應該有個理智的沉淀、冷靜的思考！但至今似乎還沒有人做這個工作。我想本著實事求是的學風、建設（“立”）重于批判（ “破”）的態度，懷斗膽對這場討論給一個全面回答－－完全是個人的、誰也不代表。世紀末了，現代中國語文教育恰好走過了百年歷程，我以此深思獻給它。
一，偏了語言，應重視文學
多少年來，現代中國語文教育一直有意無意地躲避著文學，文學在語文教育中一直背著罵名。“把語文課上成了文學課”－－－這是流行于語文教育界的貶義詞。語言（言語）學才似乎是語文教育的正統；“把語文課上成語言文字訓練課”的口號一直“廣泛深入人心”。五十年代語文教育的大討論，似乎是“語言”學派勝利了，八十年代的“語言文字訓練”浪潮盛極一時，至今仍然熱火朝天－－這有對的和有效的一面，實際也是“語言”學派占據上風。看看我們的教材，基本是以語言學的路數和體系編寫；聽聽我們的課，基本是以語言學的“招數”分析文學作品；翻翻我們試卷，基本是以大學語言學系的標準和方法來編擬試題。有一個基本事實，那就是，自建國以來，語言學界和語言學家對語文教育的干預遠遠超過文學界和文學家的干預。中小學語文教育基本是語言學理論一統天下，或者更直接地說，現代中國中小學語文教育基本理論，是奠定在語言學理論的根基上的，而這個理論又是十九世紀的靜態的語言學理論！
我想躲開“語文”兩個字的內涵如何解釋的爭論（是“語言文字”“語言文學”抑或其他），只想從社會文化的總的心態上，說說人們為什么偏重語言輕視文學。五四后，中國總體的社會文化主潮就是“一切要致用”、“一切要實用”。致什么“用”呢？建國前是民族救亡圖存之“用”、軍事政治斗爭之“用”，建國后，是經濟建設、富民強國、階級政治斗爭之“用”。一切能立竿見影用于上述目標的部門、學科才能得到大發展，而遠離上述致用目標的部門和學科，則不能得到發展，或抑制其發展，或令其“異變”成純粹致用的部門、學科。相比而言，語言與文學，那個更有用呢？當然是語言，語言是交際之用，須臾難離，無論參加軍事斗爭、政治斗爭的人才，還是參加經濟建設的人才，語言對他們是最重要的。 文學，則是消遣的，高雅的，無論于軍事斗爭、政治斗爭，還是于經濟建設，均無法直接致用。中小學的主要任務也是培養“急功近利”的社會“致用”人才，語言用得上，文學離得遠，似乎可有可無。而且，文學是致于人的“內在精神”，而語言則是致于人的“外在交際”，當然后者重于前者。所以，教材編選時輕視文學，即使選文學作品，也不是以審美的眼光選那種真正能夠陶冶人的精神和性情的以藝術取勝的篇章，而更多的是用“致用化”（尤其致現實政治之用）的眼光篩選過的、剪裁過的文學作品。對這些文學作品也仍然是用“語言學”的招數和方法來講析，（再加上用“興無滅資”的話語來闡釋其內容）。
其實，文學，之于語文教育的作用，功莫大焉。可以說，一切語言（言語）教學，離了“文學化”的教學方法，簡直寸步難行。高超的語文教育的藝術，完全是借助于文學的；基本的語文教育藝術，同樣是離不開文學的。文學是語言的藝術，最能體現語言價值和語言真諦的，是文學；最能負載語言價值與語言真諦的，還是文學。一句“蒼黃的天底下，橫著幾個蕭索的荒村”，這是語言學的，還是文學？讓孩子用“種”造句，孩子說“孫中山種了中華民國，毛澤東種了中華人民共和國”，這是語言學，還是文學的？
二，偏了白話， 應重視文言
魯迅、郭沫若一代人曾大反文言，葉圣陶先生似乎也不大贊成學文言，毛澤東也反對。或者干脆說，自五四后，一直到本世紀80年代，學文言一直受到整個社會主潮的阻扼。少學或不學文言，是現代中國社會的主流聲音。 因此，尤其建國后我們的中小學語文教材中，文言或極少，或干脆沒有。
為什么反對學文言呢？大概意思有三：一，文言中有許多封建思想糟粕，它在“封資修”的名單中排頭號，與現代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的東西，禁錮學生的思想與精神；三，文言在現代生活中已經不用。
其實，這是十分膚淺的。文言中有糟粕，但更有精華。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢大師，以文言構筑的詩文，那是輝煌燦爛的“精神燈塔”，足以照徹千萬年，足以沐浴古今人。他們的靈魂，用“文言”“走過”的漫漫的、璀璨的精神歷程，我們再通過“文言”， 去“循跡走過”，對我們的精神就是一次次歷練。不斷地“走過”、不斷“歷練”，就是我們的精神“積淀”、就是我們民族的“精神記憶”與“精神傳承”！
文言與白話，是母子關系，根葉關系。白話絕大部分來源于文言，大部分雙音節詞是文言的附綴、演繹而來；絕大部分的鮮活的成語，源自文言典故。無母哪有子，無根哪有枝葉繁茂！有一個不爭的事實，那就是自建國以來，大陸的整體的語言表達水平，有日益下降的趨勢，傳媒及文化人的語言表達失去典雅與古風，變得“淺白化”“粗俗化”，－－－這實際就是整個社會輕視文言、文言教育的血脈被切斷的惡果！
魯迅、郭沫若一代人反對文言，自有他們那代人的歷史文化背景。因為生在五四前，他們是在文言的“醬缸”中浸泡過的，他們的每個毛孔中都有文言的滋養；也就是說，他們的文言的根底，早在青少年時期就奠定得異乎尋常的雄厚了，所以，他們無論怎樣反對文言，他們所受的文言的有益滋養，是反對不掉的，他們的文言的或者說是文化的根底，是不會因此而變薄的。魯迅“‘先生之文，上窮遠古，旁及異邦，近逮人生，一言一語，蒼然深邃，情致極焉’。魯迅讀過古書不少，從而‘知舊世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于書卷氣雜以斗士風采’。仔細閱讀魯迅的白話文，不難發現他筆下其實‘白’中處處有‘文’，可見文言真是白話的基礎。”（董橋） 而我們四十年代、五十年代出生的人，甚至六十年代到七十、八十年代出生的人，在很少或根本沒有一點文言的根底的情況下，如果也跟著魯迅、郭沫若一代人的余音，再去反對所謂的文言，不是頭腦發昏，就是瞎起哄！哄來哄去，“哄”掉的是幾代人的文化學養，“哄”斷的是民族的文化血脈，“哄”塌的是中華文化的精神之塔－－這絕不是危言聳聽！
三，偏了例子，應重視數量
自五四后，中國現代語文教育的總體思路，就是四個字－－“舉一反三”。
什么是“舉一反三”？就是每學期以“二三十篇文章”為“例子”，對例子進行非常“科學”細致地“拆解”、深入地“鑒賞”、精心地“把玩”、反復地“歷練”，以此來達到讓學生“循例”學會聽說讀寫、“循例”自能“繁衍”大量語言（言語）的目的。前面師生對二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、歷練，就是“舉一”，之后學生“循例”自能“繁衍”大量言語就是“反三”。
“舉一”，講究求甚解、深解，不厭其深、不厭其細、不厭其透，一篇文章講它三四課時不在話下。“舉一”的目的在于“反三”，讓學生通過這個“例子”，看看怎么運用語言。“舉一”是數量少，“反三”是數量多。每學期最多30篇文章，1年也就60篇，中學6年最多也就360篇。試圖通過360個例子的學習，讓學生“繁衍”遠遠超出360篇的言語。因此，“舉一反三”的妙蒂就在于“以少勝多”。講360篇文章是“舉一”，學生生成、繁衍更多 語言是“勝多”。
仔細考察這種“舉一反三”的現代語文教育總體思路，實際就是一種完全科學化、理科化的路子，學習數學、物理學、化學的路子。學數理化等理科課程，不就是“舉一反三”嗎？教材或教師講深講透一個例題，后面就附著相當數量的習題；學生學會一個例題，就會做數量相當多類似的習題。這種總體思路，有一定成效，但成效不大，幾十年中國現代語文教育一直在少慢差費中徘徊，與此有關。
其實，大量的研究、實踐以及常識告訴我們，語言（言語）的學習規律，恰恰是“舉三反一”。語言學習不太類似于“科學化”的數理化學習、可以“舉一”（如例題）“反三（ 做習題）”，“舉少”而“勝多”。語言學習常常是“舉三”而“反一”，“舉多”而“勝少”，“舉十”才“反三”。人類語言的學習，是在“巨大數量”的語言（言語）的“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量再無限量地加大后，才“奔涌而出”。因此，數量的巨大，例子的極大豐富，才是形成語言（言語）能力的最首要的前提條件！嬰兒學口語的例子頗能說明這個問題。孩子呱呱墜地時，一言不會，1周歲左右說出最簡單的“媽、爸、水”語詞，2周歲左右就能自如運用語言，說出奇妙的句子。為什么口語學得這么快？效率如此之高。因為他接觸了“天文級數量”語言（言語）的“例子”！以平均每天聽大人100句話計算，每句話10個字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，兩年就是730000字！那就是說，孩子學會口語，等于兩年“讀”（用耳）了五六部長篇小說！我們學書面語，中學六年語文教材才多少字！所以我堅定地認為，語言學習的規律是決不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，現代語文教育總體思路必須徹底改變！
四，偏了分析，應重視吟悟
自五四后，西方“科學的東西”引入到中國，引入到語文教育之中。這些“科學的東西”有，西方的語法學、寫作學、文藝理論學、閱讀學乃至文章學、詞匯學等，還有諸如所謂“新三論”、“舊三論”的東西等等。這是好事，對語文教育的規范和科學化起到了很大的作用。
因而，本世紀以來，現代中國語文教育出現了區別于傳統語文教育的一大奇觀，就是出現了“講深講透”、“析細析微”的現象，西方化的語法學、寫作學、閱讀學等等知識，大量地進入到中小學語文課本之中，不僅僅是西方語法學、寫作學、閱讀學等“知識”的進入，而且是整個西方化的、所謂科學的教材“編寫體例”的進入、西方化的“教材講授方式”的進入。甚至在小學里，一篇《登鸛雀樓》也能洋洋灑灑分析內容20分鐘（張志公語）。
葉圣陶先生早在四十年代就說：“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法，……現在國文教學，在內容與理法的討究方面比以前注意得多了；可是 學生吟誦的功夫 太少，多數學生只是看看而已。這是偏向了一面，丟開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全面不偏 。吟誦的時候……親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西，這是可貴的一種境界，學習語文學科，必須到這種境界，才會終身受用不盡。”葉老先生這段話，是針對四十年代的情況說的，四十年代之后的情況怎么樣呢？熟悉中國現代語文教育現狀的人知道，這種“重分析、輕吟悟”的狀況，愈演愈烈。現在五十年過去了，情況怎么樣了呢？也可以說，仍并無大的改觀。請各位注意，我并不反對“理法”的分析，不主張從一個極端到另一個極端，全盤吟悟。我是說吟悟這種中國傳統的頗為有效的語文教育方法，與來自西方的所謂理法的分析相比，在成效上絕不比它差，甚至有時遠超過它。
為什么把我們民族自家的、這么好的語文教育的“看家本領”給丟掉了呢？我想，說透了，這實際是自五四以來的一種泛化的崇仰西方科學的民族自卑心態所致。五四后，似乎各行各業、各門學科，一切都講科學，都講理性分析，講分解和所謂的“解構”，似乎語文教育不講這些、不引進這些，就是落伍的、低效率的。未來中國語文教育，應該揀起這個丟棄“寶貝”了！
五，偏了理解，應重視背誦
人的語言（言語）能力的學習、語言（言語）能力的形成，其實主要是依靠對前人經驗的一種模仿；且基本是一種“不求甚解”的模仿。因而背誦在語言學習中起著十分巨大的作用。
語言能力的形成，當然需要“理性”的參與 ，需要“理法”（如語法、寫作法、文章學等）的幫助，有時這種“理性的參與” 、“理法的幫助”還起著不可替代的重要作用，譬如弄清結構、分清層次、總結歸納等等。
但是，背誦，對語匯材料的積累、對整體文句的感性的積累，所起的作用比抽象的“理”解，所起的作用更大。背誦，是化別人的語言為自己的血肉。那文句、那意境，縈繞心頭，如發于已心，如出于已口。愈積累愈豐富，愈豐富愈自然貫通，逐漸就積淀成一種語感了。中國傳統的語言教學，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背誦。巴金先生能夠背誦200篇的《古文觀止》，茅盾能夠背誦全本的《紅樓夢》，這是他們作為文學家有著超人的語言能力的重要原因。
可是五四后，尤其建國后，以“理”來解語言、來學語言的方法，代替了以“背誦”為主基本不講“理”或少講“理”的方法。幾十年來，中國語文教育的課堂上講“理”過多，而求“背”太少。從偏于分析、輕視吟悟，到偏于例子、輕視數量，再到偏于理法、輕視背誦，我們可以明顯看出，現代中國現代中國語文教育的探索者有一個美好幻夢－－－即總想走出一條所謂的“科學化”“理科化”的捷徑，但沒曾想，卻走向了“科學主義”的歧路！ 繁瑣哲學、玄虛之學、形而上學的純技術化的習題、板滯的操作課型與步法等等，在語文教材和課堂上，泛濫成災！從小學到中學用2700課時學自己的母語仍過不了關－－此咄咄怪事的原因就在這里。這是過于崇信所謂西方科學主義理性的結果。要大大提高中國語文教育的實效，在不丟棄適當分析、例子、理法的前提下，非重視吟悟、數量、背誦不可！
六，偏了散文，應重視詩
翻翻我們的教材，散文（廣義的）占了90％，詩退居到了10％。（我這里說的詩也是廣義的、寬泛的，那種雖以散文的體式寫成，但內核具備詩的精神，也是詩。）對現代詩選得少，對古典的詩選得也少。語文考試也有個流行的不成文的禁令，那就是作文不能寫成詩。
這是否也跟當代中國社會的大的政治文化心態直接關聯？這個大的政治文化心態就是－－實用。實用，從大處說，是國家的政治軍事斗爭、經濟建設，小處說是人際交往。而散文是廣泛應用的文體，而詩在現代生活中幾乎“無可用”。
可我們是一個詩的國度！我們有著幾千年的“詩教”傳統，“詩書傳家”－－不但可用之于家，還可用之于國。孔子甚至說，不學詩（詩經）無以言。從詩經、離騷到唐詩、宋詞、元曲，中國的詩歌傳統一脈相承。可以說，詩，是中華文化精華中精華，是中華文化寶庫中最光輝燦爛的部分。古代文人，寫詩抒懷，以詩籌答，以詩相贈，是平凡生活中最平凡不過的事。可現代當代的文人（廣義的），還有多少能寫詩！即使能寫詩，可又有多少人能夠寫得好詩，實際情況確是“一代不如一代”。也就是說，中國詩教的薪火已經快沒有傳人了，快要熄滅了！追根溯源，這不正是現代中國語文教育的一個悲哀嗎？
其實，從少年兒童自身的特點講，詩最接近于他們的性情，最接近于他們天真爛漫的心靈。干脆說，孩子天然就是詩人。三五歲的孩子脫口說出“天空中有美麗的動靜”這樣的話，這不是詩是什么？這是“天然去雕飾”。中國今天的孩子，詩的天分還沒有得到任何發展，就在語文課上被老師們按著頭去學“實用”性、“交際”性的所謂散文，這無異于摧殘、扭曲。退一步講，即使為了 “實用”、“交際”，通過具有神奇想象的詩來學語言交際，成效其實更大！
詩訴諸于人的“內在精神”，散文訴諸于人的“外在交際”。我們不能只顧實用性的交際，而荒蕪了孩子的“精神”。
七，偏了峻厲，應重視雍容
現代中國語文教育太重了，它太莊重，太沉重，太峻嚴！一直以一副峻急嚴厲的面孔出現在我們面前。
我主要指四個方面，教材的內容、課文的闡釋、教學的方式、教育出的孩子。
教材的內容：社論、領袖的報告、領袖的故事、直接闡釋時政觀點和政策的文章， 太多地充斥于我們的教材之中。相反，諧趣的、幽默的、親和于人的文章，你能從小學到高中的24冊語文教材中找出幾篇？對比一下英國人編寫的《新概念英語》和中國的語文課本，同是語言教材，哪個更有趣、更有人情味？其實，中國的文章中有許多是詼諧有趣、循循善誘、和言悅色的，諸子百家中有許多寓理于詼諧幽默、于日常情事之中的妙文。這是中國文章的一個傳統。 我們古代有《笑林廣記》，現代也有老舍（如他的《老張的哲學》）、錢鐘書（如他的《圍城》《寫在人生邊上》），更有當代的王蒙（如他的《冬天的話題》《堅硬的稀粥》）、王小波（如他的雜文）。他們都是文章大家。可課本均不收。
課文的闡釋：對現行教材中所有課文的解讀和闡釋也太莊重。我們現行教材中，許多篇目中都有幽默詼諧成分，但是我們卻大大忽略了、視而不見。如《拿來主義》、《文學與出汗》（已刪）、《茶館》、《葫蘆僧判斷葫蘆案》，甚至“山藥蛋派”的趙樹理的作品，均有不少諧趣在。可《拿來主義》只成了“批判賣國主義和怎樣繼承文化遺產”、《茶館》只成了“送走舊時代”、《葫蘆僧判斷葫蘆案》成了《紅樓夢》的“階級斗爭的綱”。原本是幽默小說的《警察與贊美詩》、幽默占絕大成分的《變色龍》、《高祖還鄉》，對其詼諧幽默成分， 我們也都從輕淡然處理，以“興無滅資”“息封滅資”思想正襟危坐著來闡釋。
教學方式：我們中國的語文教師還承擔著一個所謂的 “因文解道 ”、既“授業”又“傳道 ”特殊任務，因此我們的語文教師， 每備一堂課，都要自覺地“崩緊一根弦”，想方設法從哪個環節上加以“傳道”；一走上課堂，都自覺不自覺要莊重起來、嚴整起來，換一副面孔。如此，面對莊嚴的教材、莊嚴的“道旨”、莊嚴的文字，再加上中國教師自古古板莊嚴有余、師道尊嚴意識根深蒂固的傳統，師生們怎敢瀟灑、怎敢詼諧！語文課怎敢“散開懷抱”、怎敢讓心靈飛翔！
教育出的孩子：我們“莊嚴”的語文教育體制下教育出的孩子，寫出的文章、說出的話，跟小大人一般， 沉穩老成，老氣橫秋 ，甚至千文一面，很少有人會在文章中“幽他一默”，來點詼諧，加點調侃，妙趣橫生的文章更是罕見。當今優秀作文期刊和書籍鋪天蓋地，但是真正縱情揮灑、諧趣為勝的作文有幾篇？ 因為我們的孩子在十幾年的課堂上，學的是教師用“莊嚴”的方式講授的“莊嚴”之文，并且把寫文章看成是正襟危坐的、十分莊重的事情，寫文章關乎國運、關乎民生，絕對玩笑不得。因而孩子們攤開作文本面對方格稿紙時，便不自覺地“峻嚴”起來了。再想想，幾十年來，中國的文人也太沉重了，中國文人、作家能夠寫詼諧幽默、嬉笑怒罵文章的，也不多了；即使寫出來（如魏明倫、王小波、王蒙、李敖等），也大多被主流意識所排斥，被認為是不登大雅之堂甚至認為是逆流！
我們的孩子寫“莊嚴”、“神圣”乃至慷慨激昂匡時濟世之文，多是行家里手，如流水般立筆成文，但幾無“懷抱真言”，或編好人好事、或假造高亢之辭，均是由課本學來的“偽神圣”之論和社論文風，為“莊嚴”而藏起自我的諧趣，為“神圣”而隱藏自我的平凡。這是一股矯飾文風，扭曲孩子靈魂、戕害孩子精神！
我想，以上這些，是否跟百年來中國人“民族救亡復興”的巨大思想壓力和精神壓力有關，跟當政者在“民族救亡和民族復興”的大旗下，禁錮個人精神自由和情感自由、禁絕個人志趣的伸展有關？百年來現代中國語文教育中，確實一直存在一個“精神氣度”問題。百年來，中華“民族救亡”形勢的嚴峻和“民族復興”重任的沉重，蘊成一股無形的強大精神氛圍，再加上人為的專制特色的文化空氣，如巨石般壓在現代中國語文教育身上，使得它的“精神氣度”一直那么峻厲、狹仄、沉郁，缺乏一種雍容、寬宏、自由的風范。
現代中國語文教育一直高高揚起“語文教育為現實應用”這面旌旗－－建國前語文教育為民族救亡之用、建國后語文教育為民族復興之用。我們呼喚，語文教育中多一點平凡、多一點諧趣、多一點自由、多一點真我、多一點雍容與寬宏自由的精神氛圍……，一句話，少一點偽神、少一點偽圣，從語文書本到教師的面孔，都不再那么峻厲、冰冷！急功近利時，莫棄人的真精神和大精神如敝屣！反偽神、偽圣時莫棄真正的神圣如敝屣！
八，偏了寫實，應重視寫虛
所謂寫實，指說明、描寫、敘述；寫虛，指抒情、議論、想象。（劉錫慶語）
說明、描寫、敘述，是根據實有的東西，來形成語言文字，是“從有到有”；抒情、議論、想象，是從虛無的東西，生成語言文字，是“從無到有”。寫實是指向交際實用的，寫虛是指向精神創造的。
我們的語文教育，一直只重視學生寫實的能力，而輕視寫虛能力的培養。 其實，在一定年齡階段，寫虛的能力要重于寫實的能力。寫虛，實際是一個人創造能力、想象才華、發抒獨到見解能力的集中展現。寫實體現的只是摹仿、記錄、復述能力。寫實是按部就班，丁是丁、卯是卯，不敢越雷池一步。寫虛，則是充分舒張自我的意志和自我膽魄，用神奇、大膽的想象，構筑一個奇特瑰麗的精神世界。一個只會寫實的人，是較為平庸的，而一個寫虛能力超眾的人，才是一個杰出的人。
而我們的語文教育，包括大的語文教育環境，從孩子很小的時候起，就阻止他們寫虛能力的發展。按照中國傳統社會文化心態，寫虛，似乎與怪誕、囈語、胡說八道、胡思亂想、胡編亂造劃等號；而寫實，才是實事求是、規規矩矩、說老實話辦老實事。因而我們的孩子，在他們的寫虛的能力還沒有充分展開的時候，就被大人們扼殺了。
因為寫虛能力未曾有得到長足的發展，所以，我們的學生在寫實寫不好、無話可說的情況下，就只能瞎編一通。這樣的結果是，寫實、寫虛都沒有發展好。
九，偏了統一，應重視多元
我們中國語文教育中有太多的統一。
教學大綱統一，全國一綱統天下；教材統一，全國教材統編。
選文眼光統一，通觀多套中小學語文課本，選入課本作為教材的，幾乎全部或是“階級斗爭”、或是“民族斗爭”、或是“政黨斗爭”一路的。從篇篇選文中幾乎都能讀出“斗爭”二字來。這些 ，無非證明著當今秩序的合理性。
衡文眼光（文章的闡釋）一致，也是全國統一，不允許哪個教師和學生，對課文作出獨立的自由見解。我們有大體統一的《孔乙已》觀－－批判科舉制度，大體統一的《雷雨》觀－－揭露資本家的殘酷、反動、虛偽，大體統一的《項鏈》觀－－批判資產階級的虛榮心，如此等等。從選文到衡文，使得我們語文教材的“精神空間”極為窘仄、偏狹，缺乏應有的雍容大度、自由的“精神氣度”。
教法統一，某教師的教學法成功了，于是就全省甚至全國大面積地爭相模仿 效法、推廣，不顧教師個人的個性。
考試模式和試題統一，試題路子如出一致。尤其自八十年代初到九十中期，語文教育試題的理科化傾向愈來愈嚴重。
甚至學生寫出來的文章，也大體一樣，大體一樣的開頭，大體一樣的故事，大體一樣的主題，一樣的用詞。缺乏孩子們在這個年齡階段本應該有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子們過早地成熟、老成，過早地包裹起了真實自由的“自我”和“個性”。這也是由我們的語文教育，從教材到教法、從形式到內容過都于嚴整一律、“精神氣度”逼仄和窘迫所導致。
相當長的歷史時期內，語文教育理論全國輿論一律，不允許別人質疑批評、不允許別人提出獨到見解，違者被指為“淆亂乾坤”，甚至更上綱上線，這種情況在語文教育界內部相當嚴重。
今天本是一個多彩多姿時代，是一個充分施展個性的時代，是個允許大膽創新和探索的時代，是一個自由、民主、多元的時代。在這樣的時代，這些“統一”還是正常的嗎？
十，偏了技術，應重視精神
語文教育，越來越推崇“技術”。
教師上課憑“技術”，諸如什么開課的技術、結課的技術、板書的技術、朗讀的技術、調動學生情緒的技術乃至極為詳盡的幾課型、幾步法、幾環節等等。你進入語文教育圈內看看，參加語文教育會議，翻翻提交的論文，許多是在講這些非常具體的技術；閱讀語文教育方面的刊物書籍，發表的許多論文，不少是在傳播這樣的技術；聽聽一些老師做課、做報告，是在手把手地教給人這些技術。我們語文教師們儼然成了一批批純粹的技術師傅（包括我自己），夜深人靜時，我常常為我和我的同仁們的“變異”感到震驚－－－但這是無可奈何的事！
學生在語文課上也基本是學“技術”，諸如什么敘述的技術、描寫的技術、議論的技術、說明的技術、起承轉合的技術、夾敘夾議的技術、渲染和升華的技術，甚至抒情的技術，在書本上、課堂上都能學得到。我們的孩子們也已經變成了一批批小小的熟練的語言技術工人！他們熟練地答著試卷，如同在機器旁熟練地處理著一批批的零件；他們熟練地寫著抒情文章，但內心卻已經不起半點情感的波瀾；他們或高亢或深沉地憂國憂民，但他們自己心里卻覺得好笑！
可是，我們的語文課正有逐步變成一門純粹的技術課的可能，語文教育正有異變為一項純粹的技能培訓和手藝磨練的可能！這，是傳統中國語文教育，在向現代中國語文教育轉型過程中，所發生的最深刻、最驚心、最駭人的“核變”！
我認為，技術是絕對重要的。沒有技術，教師怎么具體上課？沒有技術，學生怎么進行具體的言語表達？語文教育當然離不開“技術”。最具體的操作“技術”，永遠是第一線教師上課的基本手段；學生語言聽說讀寫，也存在基本的十分細致入微的操作“技術”。但，我們且不可由此，把語文教育異變為一門單純學技術并基本用技術來駕馭的課程！
縱觀幾年的討論，實際存在一個根本分歧，那就是語文教育到底應著重于語言技術之應用，還是應著重于奠定人的精神根底？或者說透一點，語文教育說到底是一門語言技術應用性課程，還是一門精神奠基課程？許多參加討論的人到這里，就語焉不詳或者各執一詞。下面我想廓清這個問題。
語言（言語）是人的精神的最基本的構成物。沒有語言（言語）就幾乎沒有人的精神（或說只有極為簡單、膚淺的精神）。語言（言語）是“人的精神本體”。因而語文教育實際就是“精神培植”、“精神教育”。“語言（言語）”的本質即精神，人的精神的本質即“語言”，二者實際是“一體二名”。
設想，假如沒有語言（言語），“人的精神”靠什么來依托？如果沒有語言（言語），我們根本無法用“人的感覺”來感受這個世界，無法用人的感覺來“聽、看、觸、嗅、品、思、說”這個世界。也就是說，“聽、看、觸、嗅、品、思、說”這些人的感覺是實際是“語言（言語）”給予我們的！在這個世界上，人是唯一具有“語言（言語）”的動物、人是唯一具有“精神”的動物。除人外，其他任何動物，因無語言（言語）才無精神。以人的視覺為例，假如沒有語言（言語），外在的物體在人的眼中只能是光線、條塊的堆積，就像照在鏡中一樣，是“物”與“鏡”的關系（即“物”與“物”的關系）。只有掌握了“語言（言語）”，外在的那個物體才在人的眼中、大腦中成為一個概念。才是“物”與“人”的關系。簡單的視覺是這樣，稍復雜的感覺、情緒、情感就更是這樣了。－－譬如，只有人才能感觸、懂得諸如什么是“瀟灑”、什么是“亭亭玉立”、什么是“優柔寡斷”、什么是“公元前”、什么是“銀河系”與“宇宙”、什么是“花濺淚、鳥驚心”、什么是“感時憂國”、什么是“寵辱不驚”、什么是“安詳從容”、什么是“韜光養晦”、乃至什么是“酸甜苦辣疼癢麻赤橙黃綠長寬厚薄輕重”等等。這諸種感覺、知識，其實是“語言（言語）”給予我們的。或者說，我們學得了語言（言語），才懂得了或感觸到了這些。如果沒有語言（言語），我們就根本不能“以人的感覺”感受到所有這些！動物就不能！
或者，這樣說更明白，是“語言（言語）”，才使人具有了“精神”。
所以，在這個意義上，可以說，學習一個詞，就是給人的精神打開一扇窗；學習一句話，就是給人的精神打開一扇門；學習一篇文章，就是就是把人領進一番新天地！語文教育中常常要替換一個語詞，調整一個句序，說透了，實際就是“精神動作”－－精神替換、精神調整！它只在表層上是“技術行為”！
因而，語言（言語）就是人本身，語言（言語）就是世界本身，語言（言語）本身也是文化。母語教育，說到底，實際就是“人的精神培植”，就是“豐富人的精神經驗、豐富發展人的生命個性的教育”，是一種“本民族文化的教化”。－－這是母語教育最根本的內在本質。母語教育，在外在的效能上，才是語言（言語）能力教育和訓練。或者說，訓練語言（言語）能力就是訓練精神！
換言之，學生學習母語的過程，首先是一個豐富自我精神經驗、培育自我精神、形成自我個性生命的過程，是本民族文化的一個教化的過程。其次，才是一個語言（言語）能力的訓練和提高的過程。－－－我們在理解上和表述上是這樣說，實際上二者就是一個過程。前者是一種“人化”教育，后者是一種“公民能力”訓練。百年來，我們在認識和把握母語語文教育的本質時，一直只認識到它是一種技能訓練，如同游泳、打乒乓球一樣的一種技術行為（葉圣陶、呂叔湘、張志公語），明顯是不夠深刻的。
當然，好的語文教育的一個鮮明的特征，是訓練和提高學生的語言（言語）能力（聽說讀寫思等）。但我要特別指出的是，這個鮮明特征，是分內外兩層的。外在，是語言（言語）“能力”（聽說讀寫思等）提高；內里，卻是精神經驗的豐富、個性生命的成長、生命本體的活躍、文化涵養的加深。所以，如果，語文教育不認識到、不著眼于“內里”，即語文學習者的精神經驗的豐富、個性生命的成長、生命本體的活躍、文化涵養的加深，那么，“外在”的所謂語言（言語）“能力”，也就絕難形成；進而，整個的語文教育也就必然“少慢差費”。一句話，語文教育，如果不著眼于“人化教育”的這個“內里”的機制，那么，作為“公民素質”的“聽說讀寫”的“外在”“能力”就會成為無本之木。簡言之，著意于“精神”，得益于“技能”。
說語文教育（母語的）本質上是一種“精神教育”。這決不是說它是一種“思想教育”。“精神”與“思想”是兩個有聯系而又明顯不同的概念。“精神”是人之為人的本質，人有了精神才可以稱作人，精神是人之本質。“思想”是“精神”的高級階段，而“精神”則是“思想”的生命基礎。“思想”是一種固化，“精神”是一種自由。“思想”多是理念的，邏輯的，他人性的，群性的，意識形態化的。而“精神”，則是自我生命的，是私人性的，個性化的，感性與理性交融的。“思想”只是人本質的充分性，人無一定“思想”不妨礙人成為人。“精神”則是“思想”的必要性。“精神”比“思想”廣泛得多、宏博得多、活躍得多。有了一定語言（言語）的孩童少有深刻理念狀態的“思想”，但卻有高度活躍著、奔涌著、爛漫的“精神”，這是因為他掌握了語言（言語）（盡管很簡單），是語言（言語）構筑了他的“精神”。也就是說，人的接受語言（言語）和人的精神的生長、成長，幾乎是同步的。
這也就是，我堅決不同意把語文教育的本質，定性為是“語言（言語）技能”＋“思想教育”，或“語言（言語）技能”＋所謂“人文精神”（那種基本等同于思想教育的“人文精神”）教育的原因。 因為這種所謂的“加”，是隔絕著的兩種東西的“捏合”。也就是說，這種認識，從起點上就是錯誤的。我所說的“人文精神”與“語言（言語）”，完全是一種東西，明確說，語言（言語）即精神，是一體二名，因而絕不是“加”。
可是幾十年來我們中國的語文教育一直只認識到它的“技能”這個層面的膚淺的意義，沒有認識到它的“精神”層面的深刻意義，這是現代中國語文教育的最致命的盲點！
說語文教育就是精神教育，這只是一個“課程的定性”。決不是在語文課中放棄“語言（言語）”這個最基本的“抓手”，不但不放棄，我們在語文教育中還要更緊地握住這個“抓手”，通過此，來訓練提高學生的語言（言語）應用能力并從而奠定人的精神根底！
有人會說，若這樣說來，數、理、化、史、地等諸多課程，都可以說是“精神”培植課。不對。對人的精神說來，其他課程，只是“輔助性”地訴諸于人的精神,而語文課則是“根本性、本體地”建筑起人的精神；其他課，是“精神的拓展課”，而語文課則是一種“精神的奠基課”。人的精神生于語言（言語），唯有語言（言語）才是人的精神起點。其他課程只能在語言（言語）這個起點上進行。即，數理化等課，是以“語言（言語）”為基礎和憑借的，通過“語言（言語）”傳播了世界的諸方面的知識，從而“拓展”了人的精神空間，并且它們基本是理智型的。如數學課從邏輯方面拓展了人的精神世界，物理課和化學課分別從物物之間的關系和物質的屬性方面方面拓展了人的精神世界，地理課是從空間維度拓展了人的精神世界，歷史是從時間維度拓展了人的精神世界，如此等等。而語文課，是通過“語言（言語）”根本性奠定了人的“精神根基”，它主要是情感型的，尤其由“語言（言語）”奠定一個人一生的“精神底色”！“拓展”與“奠基”明顯不同，“輔助性”與“根本性”不同。請千萬注意，我只是從“精神”一個方面來說各課的對“精神”的作用，絕對無貶抑其他課的意思。
這種語文教育本質的觀點，可以概括為－－“文就是道”！既不是“文以載‘道’”，也不是“文以交際”，又不是簡單的“文‘道’合一”。
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