sunny2226
讀了劉沛生先生的《語(yǔ)文究竟應(yīng)該干什么》（載〈湖北教育〉2003.1）一文，總覺得有些隔膜。首先，該文試圖通過“做人”的涵義剝離出語(yǔ)文課程的性質(zhì)和任務(wù)，路向有可取之處，但其結(jié)論--“不同的回答”--所指何物，讓人不甚了了。僅憑“做社會(huì)主義的人”，推定的我國(guó)母語(yǔ)教育課程具有和其他國(guó)家母語(yǔ)教育不同的性質(zhì)和任務(wù)，其邏輯程式似曾相識(shí)，不免使人產(chǎn)生回憶和誤會(huì)，因而缺乏說服力量。其次，該文從“世界觀”出發(fā)，對(duì)語(yǔ)文作止于哲學(xué)層面上的思辯，無助于對(duì)它作具體準(zhǔn)確地把握，無法使人明白語(yǔ)文的真正使命。總之，作為語(yǔ)文教師，我讀罷該文，并沒有明白語(yǔ)文究竟應(yīng)該干什么。顯然，在回答“語(yǔ)文究竟應(yīng)該干什么”之前，必須先回答“語(yǔ)文是什么”。當(dāng)然，長(zhǎng)期以來關(guān)于“語(yǔ)文是什么”的判斷見仁見智，叫人莫衷一是。但是，如果我們將語(yǔ)文在學(xué)校教育中的現(xiàn)實(shí)存在和人們對(duì)它的思辯二者結(jié)合起來，未必不能對(duì)它有更為切近的感察。
我們認(rèn)為語(yǔ)文首先需要被限定在學(xué)校的框架內(nèi)討論，因?yàn)檎Z(yǔ)文作為一個(gè)學(xué)科，僅只存在于學(xué)校教育尤其是中小學(xué)教育中（離開了學(xué)校，語(yǔ)文就“揮發(fā)”了）。這就意味著語(yǔ)文以教育為其行為起點(diǎn)，而且，它在事實(shí)上還成為了基礎(chǔ)教育的出發(fā)點(diǎn)。可以說，離開了語(yǔ)文，教育以至整個(gè)高度體系化的意識(shí)形態(tài)就無從開始。那么語(yǔ)文到底是什么呢？過去對(duì)語(yǔ)文的解釋，有語(yǔ)言文字說，有語(yǔ)言文學(xué)說，有語(yǔ)言文化說，等等。作一比照，還是能夠發(fā)現(xiàn)，這些“語(yǔ)文”都一致鉚住了“語(yǔ)言（或曰言語(yǔ)）”，只是對(duì)“文”的見解不同。那么，“文”是什么？“文”既是文字、文學(xué)和文化，又不只是這些。語(yǔ)文的“文”是一個(gè)以文字為憑借的動(dòng)詞，源自“文飾”之意，可直譯為“編織語(yǔ)言的圖案、花紋”；語(yǔ)文的簡(jiǎn)單解釋就是“文語(yǔ)”，即排組、編織、呈現(xiàn)語(yǔ)言（或言語(yǔ)）的景觀。那么語(yǔ)文的任務(wù)就應(yīng)該是教會(huì)學(xué)生將自己感受到的社會(huì)生活和自然物象予以符號(hào)化，即將意識(shí)和思維的狀態(tài)及其結(jié)果凝固化。所以，語(yǔ)文教育的第一層意義是使得人們的感覺、感知、感悟和情緒、情感、態(tài)度、思想、觀念等作跨越時(shí)空的交流和保存成為可能。
其實(shí)，語(yǔ)言是人的生命機(jī)能，人與生俱來地為其語(yǔ)言機(jī)能的施展做好了準(zhǔn)備。如聲音、身體、表情等都能表現(xiàn)人的意識(shí)和思維的內(nèi)容，這些表現(xiàn)方式通常具有多元的、非線性的，有時(shí)是空間的而非時(shí)間的特點(diǎn)。如一個(gè)人在說話的時(shí)候，他的表情也會(huì)隨之變化，還可能輔之以手勢(shì)或身體其他部分的同步動(dòng)作，這些“動(dòng)作”“同時(shí)”作用于接受者的不同感覺器官。而后起的文字符號(hào)（書面語(yǔ)言），是一種單一形態(tài)化的表現(xiàn)方式，它對(duì)意識(shí)和思維的表現(xiàn)是線性的，往往以時(shí)間為維度，訴之于接受者的一種感官。所以，使用語(yǔ)言文字，“排列組合”是核心的能力。用成千上萬(wàn)的文字對(duì)人的意識(shí)和思維進(jìn)行窮形盡相的再現(xiàn)，其“排列組合”的可能形式無疑是個(gè)天文數(shù)字。經(jīng)過千百年的語(yǔ)言實(shí)踐，各種語(yǔ)言文字已經(jīng)形成了自己相對(duì)穩(wěn)定的符號(hào)系統(tǒng)和約定俗成的“組合”習(xí)慣（即語(yǔ)法規(guī)則）。但是，由于語(yǔ)言文字使用者的個(gè)體差異，由于構(gòu)成人的意識(shí)和思維對(duì)象的客觀存在的日新月異，使得再現(xiàn)意識(shí)和思維的語(yǔ)言文字具有無窮多樣的“排列”樣式（即上文的“花紋、圖案”或“景觀”）。這樣，我們就獲得了構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科本體的三項(xiàng)內(nèi)容：1、符號(hào)系統(tǒng)，即文字；2、文字的組合規(guī)則，即語(yǔ)法；3、排列語(yǔ)言，再現(xiàn)意識(shí)和思維（包括輸入和輸出的雙向活動(dòng)）。其中，前兩項(xiàng)通常表現(xiàn)為靜態(tài)的知識(shí)，學(xué)生在“習(xí)得”之后，經(jīng)過第三項(xiàng)的實(shí)踐積淀成為基本能力。
文字符號(hào)或者說書面語(yǔ)言，本質(zhì)上是對(duì)人的語(yǔ)言機(jī)能的一種延伸和優(yōu)化設(shè)計(jì)，自然以人的語(yǔ)言機(jī)能為其邏輯起點(diǎn)。過去的語(yǔ)言學(xué)在研究思維的時(shí)候，主要關(guān)注語(yǔ)言是思維的最重要的工具。這是靜態(tài)、孤立研究的結(jié)論。其實(shí)，如果我們將人的意識(shí)和思維作為一極，客觀存在就成為另一極，如同自行車的兩只轱轆，而語(yǔ)言正好充當(dāng)鏈條。“鏈條”使得人的主客觀兩個(gè)世界聯(lián)動(dòng)、貫通起來。顯然，文字符號(hào)是一根“高級(jí)鏈條”，它不僅使二者的互動(dòng)、轉(zhuǎn)換更為快捷準(zhǔn)確，而且使得人類對(duì)自然的思考既可折疊，又可補(bǔ)充，更能永續(xù)不斷。此時(shí)，我們還能說語(yǔ)言是思維的工具嗎？能說鏈條是轱轆的工具嗎？它們都是組件，“結(jié)構(gòu)”成一個(gè)統(tǒng)一的效能，自行車的效能追求是快速行駛；人的效能追求是讓人從自然、原始狀態(tài)中升華，標(biāo)志是外顯的創(chuàng)造力，終點(diǎn)是高素質(zhì)化。語(yǔ)文教育插于人由幼童走向成人之間，成為人的生命體不斷高級(jí)化、走向現(xiàn)代化的奠基環(huán)節(jié)。這是語(yǔ)文教育的第二層意義，也是終極意義。可見，目前流行的語(yǔ)文教育的“人文性”，是認(rèn)識(shí)的反璞歸真，是思想覺醒的結(jié)果。
至此，經(jīng)過一番圍獵式的探尋，我們可以確認(rèn)--語(yǔ)文教育起于人的語(yǔ)言機(jī)能，達(dá)于人的高素質(zhì)化，標(biāo)志是人的創(chuàng)造力，學(xué)科依托是文字符號(hào)及其組合規(guī)則，訓(xùn)練途徑是學(xué)習(xí)并實(shí)踐文字的豐富多樣的排列樣式（主要指語(yǔ)言排列的“常式”，文學(xué)作品則突出表現(xiàn)為“變式”）--構(gòu)成語(yǔ)文的學(xué)科本體，即“語(yǔ)文是什么”的內(nèi)涵。隨后才是語(yǔ)文應(yīng)該干什么的問題。
誠(chéng)然，語(yǔ)文本體在教育的不同學(xué)段中，基于學(xué)生認(rèn)知條件和教育策略的考慮，其目標(biāo)和任務(wù)也表現(xiàn)出階段性特點(diǎn)。如，小學(xué)語(yǔ)文主要是接受、積累文字；通過聽讀（輸入）和說寫（輸出）來“習(xí)得”語(yǔ)言，建立思維和文字之間的鏈接。中學(xué)語(yǔ)文則主要是領(lǐng)悟文字之間的內(nèi)在聯(lián)系，熟練運(yùn)用語(yǔ)言；通過閱讀拓展意識(shí)和思維的空間，通過寫作來掌握語(yǔ)言，達(dá)到流暢地呈現(xiàn)意識(shí)和思維、有效交流的目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，小學(xué)以“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”為第一目標(biāo)，中學(xué)以“實(shí)踐語(yǔ)言”為第一目標(biāo)。
不過，語(yǔ)文教育在達(dá)成各自目標(biāo)的過程中，還面臨著諸多挑戰(zhàn)。如社會(huì)環(huán)境、師生素質(zhì)、辦學(xué)條件等都可能表現(xiàn)出阻礙目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一面，使教育的有效性受到校內(nèi)外因素的制約。這樣語(yǔ)文教育的方式方法就成了語(yǔ)文教師職業(yè)技能的核心內(nèi)容，對(duì)語(yǔ)文教育方式方法的有效性的探索，不可避免地需要教師將視野擴(kuò)展到學(xué)科本體的上游和下游。檢視下游，是為了將語(yǔ)文教育的最高目標(biāo)同特定的時(shí)代要求相結(jié)合，自覺承擔(dān)社會(huì)賦予教育而又必須由語(yǔ)文來完成的相應(yīng)使命；端詳上游以發(fā)掘?qū)W科教育資源，更新和豐富課程內(nèi)容，從而有助于拓展學(xué)生的意識(shí)和思維領(lǐng)域，使之成為“當(dāng)代的”高素質(zhì)社會(huì)成員。顯然，語(yǔ)文本體的上游和下游構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科須臾不可分離的生態(tài)環(huán)境。由此觀之，目前基礎(chǔ)教育界，其中包括語(yǔ)文學(xué)科正在進(jìn)行的課程改革，實(shí)際上導(dǎo)源于教育與其生態(tài)環(huán)境發(fā)生的變化明顯不相匹配，是一種由外向內(nèi)的、被動(dòng)適應(yīng)性的變革,旨在改良惡化的生態(tài)。需要說明的是，語(yǔ)文以至教育的生態(tài)是學(xué)科本體獲得新生并健康發(fā)展的源泉，因此，已經(jīng)啟動(dòng)的課程改革具有不可抗抑的緊迫性和強(qiáng)制性。
有鑒于此，語(yǔ)文教育應(yīng)該而且必須要做的主要有兩件事情：一是“正本”，依托學(xué)科本體，堅(jiān)定不移地以“語(yǔ)言”為抓手，采行科學(xué)有效的教育教學(xué)方式，將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與實(shí)踐建基于思維發(fā)展之上；二是“清源”，以未來社會(huì)對(duì)人的期望為標(biāo)準(zhǔn)，開掘并淘瀝課程資源，使學(xué)生在學(xué)校教育中，在豐富知識(shí)和思維的同時(shí)，提升其創(chuàng)造能力，積淀成健全的意志、德行和人格。由此可見，基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的民主化教學(xué)（如對(duì)話）、突出學(xué)生的主體地位等理念正是為了讓學(xué)習(xí)主體張揚(yáng)精神，激發(fā)創(chuàng)造力，進(jìn)而躍上新的素質(zhì)平臺(tái)。
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