成為雙師型教師論文
摘要：實地研究是為了更好地“朝向現象本身”。在職業學校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱號(being)的人員都要經歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”一個過程。針對蘇南某（些）職業學校的實地研究表明：至少在目前的形勢下，職業學校教師達成“雙師型”教師的過程容易成為“擁有雙證書”這樣的“紙上文章”，并與職業教育的根本宗旨相去甚遠。
關鍵詞：“雙師型”教師；職業學校；實地研究
一、為何及如何進入實地的研究提示
學校職業教育發展的關鍵靠教師。“教師作為一門專業”，這是在上個世紀六七十年代聯合國教科文組織一份報告的提法，并且很快得到了進一步的共認。應當說，在現代社會，教師作為一門專業，既有社會專業分工的要求，又有工業技術隱喻的“殖民”。所謂工業技術的隱喻，指人們對可操控的物化世界的分解總是基于分解后各個部分（或領域）具有彼此可以區分開來的技術手段與要求，而“殖民”表現為將這種首先作用于物化世界的自然科學意義上的探求傾向，“主動”延伸到作用于社會或人化的世界中來。雖然人文學者們常常會對此表現出審慎或批判的態度，尤其物化分解適用于人（包括教師）的行為（對教師來講，即教育教學行為）時更是如此，但作為一種需要反思卻難以阻擋的趨勢，一切專業化所要求的標準化無疑在推動當今國際職業教育研究界對職業學校教師標準問題的探討。可對照起來，在我國當今職業教育界，人們對職業學校教師標準問題的探討，卻大多基于對“如何建設‘雙師型’教師隊伍”問題的延伸。這些研究和探索促進了職教教師理論的發展，拓寬了人們對職業教育教師的專業發展及素質（或素養）的認識。但在圍繞這一概念的研究與探索至目前已建構出復雜的多義語境中，我們也不難發現存在著“三重三輕”現象：一是重的是結果，輕的是過程（即關注教師是否是（being）“雙師型”教師，如有沒有“雙證”或“雙職稱”，而不是重視其如何成為(becoming)“雙師型”教師）；二是重的是職前培養，輕的是職后培訓（即對職業教師有“畢其功于職教師范培養一役”的想法，而對其任職其間通過各類培訓、自我提升等方式使其再社會化重視不夠）：三是重的是外部要求，輕的是內部發展（即多的是行政提要求，學校提目標，研究人員提“建議”，而職業學校教師似乎“無話可說”）。
上述“三輕”的表現無疑使已有的職業教育理論研究在“朝向現象本身”的真實旨趣上大打折扣，因而其對教育實踐的“指導意愿”就難免變成“某種誤導”。而要克服這“三輕”就必須在研究中“讓‘雙師型’教師自己說話”。要能把他們的話聽真切，并作出較為合理的解釋，社會人類學倡導的實地研究應當說是一種比較現實的研究策略。所謂實地研究，大體是指研究者在調查對象所在處直接搜集社會資料而進行的研究，又稱現場研究或田野工作。從方法來講，實地研究主要采用觀察法、個案研究法和訪問法，其中以參與觀察法運用最多。從步驟來講，大致分為六步：一是確定研究目的和研究對象；二是取得進入現場的資格；三是進入現場并和當地居民建立友好關系；四是搜集資料；五是分析資料；六是撰寫研究報告。與其他研究方式相比較，實地研究的`特點主要體現在：首先，能搜集到第一手資料，研究正在發生的現象或行為，以及這些現象或行為發生時的特殊環境和氣氛；其次，它是在一個自然環境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響；再次，采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為；再次，對于非語言行為的研究有著特殊的作用；最后，有利于對研究對象進行全面、細致、縱深的考察，從而發現隱藏在現象背后的事物本質和規律。
筆者對蘇南某職業學校進行實地研究的便利條件，是緣于四年前參與了由該校組辦的一次科研活動。正是通過這次活動，筆者結識了該校作為中層干部的科研工作負責人。之后彼此多有交往，以至于彼此可以真正發自內心地以朋友相稱。可對于筆者來說，要說明“如何進入實地”遠比說明“為何進入實地”困難得多。不只是研究經費的限制，也不只是對常赴研究對象生活地收集信息，而導致生活習慣不適應的恐懼，而主要是筆者作為中國社會“單位人”的研究者在研究其他“單位”的“單位人”時，能否做到盡可能獨立、真實、全面地呈現“自己（個人）認可”而非“單位（集體）認可”的信息與資料。更坦率地說，本研究的研究對象（即作為個體意義上的“雙師型”教師）之所以愿意“說出”內心真實的想法，往往不時表現出一種矛盾心態：一方面，基于對研究者本人近乎友誼式的信任，他們愿意說；另一方面，基于現實的單位利益影響到自己個人利益的考量，他們又不愿意多說。對于前者，他們相信研究者所陳述的“研究必須基于事實才會有價值”的研究信念，他們表示“因為與自身真實的教育生活距離太遠，很少有關于職教研究的是他們所愿意讀到的”；對于后者，他們認為“說好的方面還行，說不好的方面容易招惹是非或不必要的麻煩。”我相信，將發端并發達于西方學界（包括教育研究界）的實地研究方法，移植到我們中國本土時，都不能不面對這樣的矛盾。這種研究的客觀性與倫理性的矛盾，常常為我們的教育研究者所忽略。為避免“對號入座”給研究對象帶來預計的種種不便，筆者只得將本研究中所涉及的“實地”及“個體教師”做適當的匿名處理。
二、成為“雙師型”教師的三個個案
本研究的基本假設：在職業學校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱號(being)的人員都要經歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”這樣一個具有或長或短的時間過程。這一假設的提出是基于四點現實的認識：一是我國對教育主管部門對教師的管理，普通學校和職業學校是相同的，即都要擁有教師資格證；二是我國職業學校任課教師大致分為文化課教師和專業課教師，上崗之前，前者往往是普通師范培養的文科或理科師范生，后者往往是（職業）技術（或工程）師范培養的工科師范生；三是我國現代市場經濟興起較晚，現代企（行）業制度至目前仍顯不夠健全，加之，近二十年來在辦職業學校的管理體制上企（行）業的缺位，使職業學校教師獲得相關企（行）業經驗變成長期難解的“瓶頸”問題；四是我國人力資源跨行業流動總是缺乏支持性力量，這其中既有“干一行愛一行”這種鼓勵終身從事某種職業的道德訓戒的輿論影響，又有因人口眾多而導致“僧多粥少”崗位不足的現實無奈。如果對這四點能達成基本的認同，那么不管如何定義“‘雙師型’教師”，我們大致可以認定，職業學校教師從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”應當是在職業學校工作之后一定時間內完成的角色轉變。那么，他們是怎么完成這一轉變的？這是筆者對下列作為個案的三位教師提出的問題。下面除了簡要的介紹部分，盡量以被訪教師自己的話來陳述。
（一）個案一：考職業資格證，成為“雙師型”教師
接受訪問的是一位男教師。據了解，他上世紀八十年代末畢業于某技術師范學院的機械系。如今他從事職業教育工作已達二十多年。他由于教學成效顯著，并發表了多篇教研，學校為其設立了“名師工作室”。他說：“首先聲明，雖然我被稱為一名‘雙師型’教師，但與我認為的或我理想中的‘雙師型’教師，我其實還有很遠的距離。你說的‘變成’用‘becoming’很有意思。對我來講，這是一個需要不斷努力趨向理想狀態的過程。什么是我理想中的‘雙師型’教師？我認為接近于德國職業學校教師那樣，他們成為職業學校教師的前提性條件是要有3年以上的企業工作經歷，他們成為職業學校教師后，理所當然地能更好地教給學生將來所真正需要的理論知識與實踐知識。我說，我被稱為‘雙師型’教師是因為我有兩個證，就是一個教師資格證，一個二級技師職業資格證。現在省里搞職業學校星級評估的指標里，就有‘雙師型’教師的規定比例，這個比例要求是70%。檢查的時間就只看這兩個證，其他好像什么都不看。對我來說，教師資格證是我工作幾年后，就是上個世紀九十年代中期，國家開始實行教師資格制度，我們在崗的教師通過申報就全部獲得了這項資格證。這個證是國家教育部發的。我的職業資格證是2007年獲得的，是國家勞動和社會保障部發的。我報的職業工種是制圖員，考核內容分成理論知識和操作技能兩部分，兩部分都考了七八十分，評定成績為‘合格’。當初之所以要考職業資格證，其實并沒有強烈的動機。這種考試是由職業技能鑒定（指導）中心具體負責。因為我們市里勞動與社會保障中心那年在我們學校設了職業技能鑒定（指導）中心分支機構，我就想考個證也有很多方便，考個證放著也不是壞事，因而就考了，也考過了。雖有了這個證，但對工資收入并沒有影響。而且，我仍一直從事相關專業理論課的教學，操作實訓課我沒上過，那另外有專門的老師上。每人都顧自己的這一塊。說實在的，上理論課對我來講容易的，我也主編出版了相關教材，課上完就完了，平時并沒有多大興趣到操作實訓車間去，一方面我只負責理論教學，另一方面我也不喜歡那有些吵雜的車間環境。”
（二）個案二：下企業簽協議，成為準“雙師型”教師
接受訪問的是一位女教師。據了解，她是日語教師，曾在日本留學，剛工作不到兩年。她說：“職業學校教師常常分為文化課老師和專業課教師，而且教機械、電子等技術類學科的老師往往才被稱為專業老師，并在出國考察、進修、晉升等方面得到更多地重視。但你說，哪個老師不是在大學里學了某個專業才畢業的？我們文化課老師其實都有自己的專業背景，并從事與自己專業相關的教學，卻與被稱為‘專業課教師’之間拉開很明顯的距離。學校大會宣傳說，人人都要成為‘雙師型’教師，而且每個教師都要下企業。學校領導層似乎盛行這樣的看法，就是專業課教師有了教師資格證，再考個具有中級以上技術等級的職業資格證，那就是硬碰硬的‘雙師型’教師；而文化課的教師只要下企業，也可以算是準‘雙師型’教師。什么叫下企業？落實到紙上就是每個老師要有一份與企業合作的協議。當時，我們這些文化課教師的反響都很強烈。我們想，技術類專業課的老師確實容易找到‘專業對口’的企業。我們找誰去啊？當時都很納悶。從學校的行政安排講，似乎對到底怎么和企業合作，合作到什么程度，好像并不關心。關心的就是有沒有這方面的協議書，協議書上有沒有企業的公章。我個人原來對周圍的企業是兩眼一摸黑，根本不知哪跟哪。后來一位老教師提醒我到網上搜本地的日資或中日合資企業，然后再上門去找。這樣做，真找到了一家中日合資企業。我去聯系，巧得很他們有許多日文資料需要我幫助翻譯。當然，這樣的勞動也有不菲的報酬。我想這樣的合作，應當算是真正的合作吧，我幫助他們翻譯資料，他們給我報酬，并開具合作協議證明給我。但我想，像我這樣的職業學校教師下企業，對我的本職工作，就是教學生學習日語到底有什么具體的意義，我是仍有疑問的。”
（三）個案三：對付星級評估，“被”成為“雙師型”教師
我們生活的這個時代有諸多進步或光彩的一面，這些自不用說，但亦有不少明顯怪異甚至落后的一面。在這怪異的一面里，人們提到一個字就會有感到一種完全受操縱而絕無自主性的尷尬或無奈。這個字就是“被”。比如未經行使自己選舉權的群眾有“被代表”說法，比如沒有就業（或上崗）的人公布在高校高就業率的統計之列而“被就業”。在筆者的實地訪問之中，捕捉到“被成為‘雙師型’教師”這一信息，完全出于偶然。當時的情形是這樣的：筆者帶著研究問題初次進入實地時，向該校的一位中層干部談及自己開展研究的設想，即打算將學校列入省里職業學校星級評估材料名冊的所有“雙師型”召集起來做一項調查，并在一段時間里盡可能逐一進行訪談。出于私下的信任關系，這位中層干部如實相告有部分教師的職業資格證并不是真的。當筆者表現出驚訝時，對方立即表示：“這樣做對學校的發展有好處，可以爭取較多的社會資源。而對學校有好處，就是對每個教師有好處。我想，這些老師也不會反對學校這樣做的。”當筆者不識趣地想進一步追問某些職業資格證如何地“不真”時，對方顯出有些為自己“說漏嘴”而懊惱的神態。似乎為了盡快擺脫這種不適感，對方嘴角向對面的一臺復印機一努說，“這還不簡單啊！”訪談到這里，便不由地進入了職業學校對上級部門對各項檢查評估的閑聊。有一句話值得一記，“最近幾年，每年我們對付上面的檢查評估就有近百個項目名堂，光光對付這些得耗費我們多少人力、物力和財力？！”
三、研究結論與反思
任何實地研究之為研究的價值取決于能否收集到盡可能多的客觀信息，并能從中整理出邏輯或理性的線索來給予人們以思考的空間。實地研究雖然有前面提及的優點，但作為一種研究方式與其他任何一種研究方式一樣，都會有自身較難避免的研究局限性。對于實地研究來說，這種局限性主要表現在三個方面：一是因參與程度較高，研究者易受同化，所獲資料不免帶有主觀成分。二是對于可能影響資料的外部因素難以控制。三是難以進行定量研究。實地研究所獲得的資料多且雜，很難系統地進行編碼和分類，無法有效地綜合資料，以驗證同假設有關的結論。這些容易產生的局限性，當然不應成為筆者用來抵擋他人懷疑本研究的借口，而應是對可能得出的研究結論采取較為謹慎而開放的態度，以避免大而無當和絕對化。可以說，本研究通過實地觀察和多次訪談，筆者收集到的信息與研究之初提出的研究假設之間其實存在著較大的偏離。這一點多少出乎筆者的預料。具體來說，職業學校教師在成為（becoming）“雙師型”教師過程之中，其內在動因的欠缺是普遍而明顯的。這使得“成為”的過程在豐富性方面大打折扣。
當然，針對本研究來說，最值得反思的問題恐怕是：“‘雙師型’教師”作為一個多年被人們廣泛熱議的概念，它對職業學校被稱為“雙師型”教師的人員來說，到底意味著什么呢？他們為什么要成為“雙師型”教師？他們又如何成為“雙師型”教師？我們的職業教育研究似乎一直在回避這些問題。如果本研究呈現的三個案例有一定程度的真實性（這是研究的生命力所在），那么筆者的初步結論就是：作為一個有歧義的概念，“‘雙師型’教師”它無法如“骨干教師”、“學科帶頭人”等稱號那樣成為職業學校教師具有提升性與可操作性的理想追求或目標，因而其達成的過程便容易成為“紙上文章”（即簡單地以證件或協議書等作為裁定的依據），并與學校職業教育根本宗旨（即為社會培養更多更好的高素質的技能性人才）相去甚遠。因為要培養這樣的人才，教師必須首先是這樣的，并且是更優秀的人才。
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