高校教師持續性專業發展能力的評價研究的論文

　　高校教師專業發展能力是指高校在進行教師專業發展的過程中所具有的，能夠提升教師專業發展水平的一系列文化、資源、制度等要素的組合。其基本構成如下：獲取高等教育機構等上層管理部門支持的能力。營造協作環境，創辦學習型高校的能力。制定促進教師持續性專業發展的各項管理制度并有效監督實施的能力。具備為教師提供充沛的專業發展所需資源的能力。應從上層支持、文化建設、制度設計和資源保障四個層面構建高校教師專業發展能力評價指標體系。

　　關鍵詞：高校教師；高等教育持續性專業發展能力

　　教師專業發展評價是近年來各國學者、管理人員和廣大教師關心的領域，但是至今尚未開發出廣泛認同、簡便高效的標準模式。高校是教師專業發展的搖籃，如何提升高校教師專業發展能力是高校管理者以及中國教育界值得思考的問題。以往對于教師專業發展方面的評價大多停留在評價教師的層面上，鮮有對于教育載體——高等院校的評價。本文在對河南省多所高校進行調研的基礎上，對高校教師持續性專業發展能力的影響因素進行因子分析，最終確定了四個方面的主要因素，進而從教師和高校雙重層面構建高校教師專業發展能力評價指標體系

　　一、高校教師持續性專業發展能力及其構成

　　美國教育評價專家thomasr·guskey(2004)指出，專業發展的系統方法迫使我們不僅從個人進步的角度，而且從組織提高解決問題的能力以及自我更新能力的角度去看待過程。實際上guskey強調了組織因素對于教師專業發展的重要性，因此對專業發展的評價也不能僅局限于教師個體活動本身，還要評價對專業發展結果有著最快的影響以及教育工作者能最直接地改變的層次，即對學校專業發展能力的評價。國內學者對于教師專業發展能力方面的研究主要集中于教育工作對于教師自身能力的要求以及如何獲得這種能力等方面。郝林曉和折延東(2004)認為教師專業能力發展的過程就是由專業前能力，經專業意識及生產能力，向專業調適能力推進的過程。具體地說，前專業能力是指新教師在入職前就已經具備的如語言能力、交往能力等，也即非專業學習階段中潛意識形成的、能積極影響教育教學的一般能力。專業意識及生成能力是教師在對教學現狀的感知、教學效果的體驗及對與同行能力水平差距的敏銳察覺的基礎上形成的專業意識。這種專業敏感性是教師專業能力的自我發展機制，優秀教師往往能自覺感知教育實踐對教師專業能力的特殊要求，并主動培養自己的專業新能力，該能力在教師專業能力結構形成中起著紐帶作用。教師專業調適能力是教師通過外向探求、內向重構，促使新能力發展、成熟、深化、優化，以實現教師專業能力動態擴展、應對調適的能力，表現為專業監控能力、更新能力的增強。它擔負著教師專業能力可持續發展的任務，是教師專業能力的內在更新機制。

　　本文將高校教師專業發展能力的概念界定為：高校在進行教師專業發展工作的過程中所具有的，能夠提升教師專業發展水平的一系列文化、資源、制度等要素的組合。基本構成如下：

　　1獲取高等教育機構等上層管理部門支持的能力。這種支持既包括專項資金的資助方面，也包括對于本校教學科研方向的引導以及科研項目申報的支持等方面。此外，從一所高校本身來看，校長對于教師持續性專業發展理念的認同和工作上的側重是決定高校教師持續性專業發展能力的關鍵因素，校長的辦學及管理理念也在此范疇之內。

　　2營造協作環境，創辦學習型高校的能力。這種能力主要體現在高校能否為教師和學校組織的其他成員之間建立溝通平臺，并營造開放、鼓勵創新及協作的組織氛圍，倡導教師在教研組和全校兩個層次上開展團隊合作。

　　3制定促進教師持續性專業發展的各項管理制度并有效監督實施的能力。高校是集教學與科研于一身的單位，要實現教師持續性專業發展，必須從政策上為教師創造寬松的學習環境，保證教師參與專業發展活動的時間寬裕度，并從制度上明晰管理職責，促進對教師賦權增能管理。

　　4具備為教師提供充沛的專業發展所需資源的能力。知識的創造是在教師內心完成的，高校需要從信息溝通平臺建設上、設施設備的提供上，乃至教師薪酬和福利待遇水平上進行不斷改善與提升，有了充足的物質保障，才能在教師之間實現順暢的溝通與知識共享，從而逐步實現教師持續性專業發展。

　　二、高校教師持續性專業發展能力影響因素分析

　　基于以上對高校教師持續性專業發展能力基本構成的分析，本文將影響高校教師持續性專業發展能力的主要因素概括為：上層支持、文化建設、制度設計和資源保障四個方面，進而在河南省高校中進行了實證調查和驗證分析。

　　首先采用文獻檢索與深度訪談相結合的方式設計調查問卷，再運用spss13.0統計軟件進行信度和效度的檢驗，在初始測試問卷合格的基礎上展開正式問卷調查。

　　1調查問卷的設計。深入河南省20余所高校，與高校行政管理人員及教師進行訪談。問卷涉及的開放式題目是：“在高校內對提高學校的教師持續性專業發展能力有促進作用的因素或行為有哪些?并按照重要性從大到小列舉。”歸納整理收集的問卷信息，獲得35項有完整陳述的影響因素，逐步剔除語義模糊、概念重疊的項目，篩選出20項具有普遍性、重要性和實用性的影響因素，組成初始測試問卷。

　　2調查問卷預測式。將初始問卷在河南理工大學、黃河科技學院、鄭州師范高等專科學校部分院系113位員工中進行預測試，回收有效問卷98份，有效率86.7％。這三所高校分別為公辦本科、民辦本科和公辦專科，基本涵蓋了河南省的高校種類。

　　3通過項目分析和因子分析對初始測試的結構進行檢驗。在進行項目分析時，將題目臨界比率比較低或不顯著的題目剔除。具體方法是將量表總分按照降序排序，將分數最高的前27％個體劃分為高分組，得分最低的后27％為低分組，以獨立樣本t檢驗檢查兩組在每個項目的差異，選取差異顯著的項目，刪除未達到顯著水平的項目。

　　在進行探索性因子分析時，首先對樣本的適應性進行檢驗，即確定各變量觀察值之間是否存在共同因子，采用bartler和kmo檢驗價值量表的每個維度。結果顯示，各維度的km0檢驗值均大于0.5，說明樣本的均值適合做因子分析；而bartlett球形檢驗統計量的sig<0.01，說明各變量之間存在著顯著的相關性。樣本適合性分析結果如表1所示。按照最大變異法正交旋轉，刪除因子載荷比較分散和共同度較低的題目，得到意義相對一致的因子。最后，修正并處理保留下來的題目，使其表達更明確，更易于理解，形成“高校教師持續性專業發展能力影響因素調查”的最終問卷，包括16項題目，測量問項均采用里克特(liken)五分量表，以數字“1，2，3，4，5”分別代表“非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意"32個選項。本問卷數據的信度經過信度系數檢測。信度系數即cronbach所創立的真)α系數，有時也簡稱為α系數。α系數的計算公式為：本研究中所涉及的量表信度值均處于可以接受的信度范圍，如表2所示。主要依據nunnnly(1978)建議的α系數值來判斷資料的信度：α系數大于o.7屬高信度；小于0.35屬低信度；o.35～0.7屬可以接受的信度。

　　4樣本確定和問卷發放。本研究所含兩個量表測項均為16個，為保證測量的信度和效度，按照最大量表的測項估算，使樣本量為量表測項數量的10倍，確定有效受測人數不少于160位。鑒于此，我們對河南省重點高校、普通本科、民辦高校和大專學校教師及職工進行隨機調查，10所高校共發放問卷405份，收回366份，有效問卷296份，其中男教師142人，占48.0％，女教師154人，占52.0％；未婚140人，占47.3％，已婚156人，占52.7％；本科211人，占71.3％，碩士71人，占24.0％，博士及以上14人，占4.7％；助教163人，占55.1％，講師77人，占26.0％，副教授51人，占17.2％；教授5人，占1.7％。

　　(5)數據分析。探索性因子分析采用主成分分析法，因子抽取按照特征值大于1的原則和最大變異法正交旋轉，可得到4因子結構模型，各因子載荷見表3。結果顯示，可將在高校教師持續性專業發展能力的影響因子可概括為具有明確意義的四個因素，其特征值大于1，解釋了65.72％的方差參見表4。

　　影響因子1“上層支持”解釋了20.78％的方差，包含校長的理念與行為、教育管理部門對于教師專業發展的支持等，反映了高校管理層及上級主管部門的支持對高校教師持續性專業發展能力的'影響。影響因子2“文化建設”解釋了18.22％的方差，包含組織氛圍、組織成員協作等內容，反映出“高校文化”因素影響。影響因子3“制度設計”解釋了16.52％的方差，包含高校各項制度的建設、職責明晰情況、對教師賦權情況等內容。影響因子4“資源保障”解釋了

　　10.20％的方差，包含了高校技術設備水平、信息共享等方面的內容對教師專業發展的影響。

　　在隨后進行的與高校中高層領導的深度訪談，以及與地方高教管理部門工作人員的溝通中，針對高校教師持續性專業發展能力的影響因子，我們進行過多次交流、探討，各級人員均表示，表中所列的幾項行為因素得到了高校不同程度的重視，對上述直接影響因子的確認也基本表示贊同。

　　三、高校教師持續性專業發展能力評價指標體系的構建

　　基于以上對高校教師持續性專業發展能力影響因素的研究，將高校教師持續性專業發展能力的評價內容分為上層支持、文化建設、制度設計和資源保障四個層面，并細分為8個大類共16項評價指標。教師專業發展評價指標體系的結構如表5所示。

　　指標體系說明如下：

　　1校長支持度。校長支持度代表了校長作為高校的一把手對于持續性教師專業發展工作的態度和行為，分別從“校長理念”和“校長行為”兩個方面進行評價。其中校長理念方面主要考察校長在進行高校戰略管理和工作部署時對于教師專業發展工作的重視程度以及側重比例；校長行為則主要考察校長在日常管理工作中是否能夠在行為上起到促進教師專業發展的作用(指標按照0-lo進行評價打分，分值越高評價效果越好)。

　　2教育管理部門支持度。教育管理部門支持度是指作為高校的上級主管及相關部門對于高校教師專業發展提供的配套政策或支持行為。主要通過兩個方面的指標進行考察：

　　對專業發展活動的參與程度：(教育管理部門參與的專業發展活動次數／高校組織的專業發展活動總數)*100％

　　對專業發展成果的推廣程度：(教育管理部門推廣的專業發展成果數／高校本年度專業發展成果總數)*100％

　　3組織氛圍。組織氛圍是對高校整體文化的評價，以考察高校文化是否鼓勵教師參與專業發展活動以及創新行為。評價指標主要有組織對于新觀念的歡迎程度(指標按照0-lo進行評價打分，分值越高，評價效果越好)以及組織對失敗的懲罰力度(按指標照0-10進行評價打分，分值越低，評價效果越好，該項屬于反向指標)。

　　4團隊協作能力。團隊協作能力主要考察高校教師之間(以教研室為單位)在專業發展活動中的合作水平。分別通過以下兩個指標進行評價：團隊成員間合作效率是指教研室為單位的教師團隊針對教學、科研以及其他涉及專業發展的活動進行的交流與溝通及時性(指標按照0-10進行評價打分，分值越高評價效果越好)。

　　團隊成員間的合作程度：(教研室團隊成員有效合作次數／教研室團隊成員合作總次數)*100％

　　該指標反映的是一個學年為單位的周期內教研室教師團隊之間合作的有效比率。指標數值越大，說明合作效果越好。這里所說的“有效”是指合作雙方在解決某個問題時所取得的進展情況或達成的一致意見，并以書面形式的記錄為準。

　　5責任分工。責任分工體現了高校管理的制度化程度和教師授權情況，主要通過兩項指標進行評價：校方職責的明確程度是指高校對于各個層面的人員職責的書面化和制度化的程度，職責分工越明確和細化，越有利于高校開展教師專業發展工作時得到全方位的支持與協助。對教師的權限賦予程度反映了校方能否為教師提供寬松的教學與科研環境，以及教師在選擇自身的專業發展方向時是否有充分的自由等等(指標按照0-10進行評價打分，分值越高評價效果越好)。6工作制度。工作制度這項指標主要考察高校從制度設置方面對于教師參與專業發展活動的鼓勵程度。分別從兩個方面進行評價：專業發展效果在評價中所占比例是指高校在對教師管理工作評價過程中，教師專業發展水平在評價中所占的比例，反映了高校對于教師專業發展工作效果的重視程度。教師參與活動時間的充裕度反映了高校對于教師管理的寬松程度，以及是否鼓勵和倡導教師發揮主觀能動性，并給予充分的自由時間以參與教師專業發展活動(指標按照0-lo進行評價打分，分值越高評價效果越好)。

　　7技術條件。技術條件考察高校在進行教師專業發展活動中所能利用的信息化設備水平，主要有信息共享效率和信息共享效果兩個指標(指標按照。一10進行評價打分，分值越高評價效果越好)。

　　8設備條件。設備條件反映了高校對于教師專業發展工作所提供的硬件

　　件如何，主要從活動場所的舒適度和活動設備充足性兩個方面進行評價(指標按照0-10進行評價打分，分值越高評價效果越好)。

　　四、研究不足與展望

　　高校教師持續性專業發展對于高校人才培養整體水平來說是舉足輕重的，從整個高等教育發展的全局來考慮，教師專業發展水平是與多種因素相關聯的，這使得我們遇到一些暫時無法解決的問題。因此，以下這些問題，作為后續的研究有待于進一步展開。

　　1未能深入地剖析教師持續性專業發展能力的內涵，對其影響因子的研究也存在一定的局限性，今后可在深入分析教師持續性專業發展能力的內涵的基礎上，對教師持續性專業發展能力與一些相關因素的相互作用機理作更深入的研究。

　　2在實證研究方面，一是數據可獲得性等原因，限制了樣本選取的豐富性；二是文章篇幅的限制，對樣本的相關性及作用機理等指標未作分析。今后可望針對現實實踐中的高校教師持續性專業發展能力做更深入研究以提高論文的可實踐性。

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