減輕學生過重課業負擔，喊了多年，但始終沒有真正減下來。學生課業負擔過重，固然有其復雜的社會原因，但是，從教育內部來講，課堂教學效率不高，不能不說是造成學生課業負擔過重的直接原因。教學效率與課業負擔是一對孿生兄弟：課堂教學效率高，學生課業負擔則相對減輕；課堂效率低，學生課業負擔則必然加重。由于應試教育的流弊，加之教育思想的陳舊，教學方法單一，教學手段落后，可以說目前小學課堂教學較為普遍地、程度不同地陷入“教師累、學生苦、效率低”的困境。
一、盡管素質教育正向縱深發展，但諸多的原因仍制約著課堂效率的提高。
下面僅就教師的教學思想，教學方法和學生的思維能力等方面存在的問題?作些剖析。
（一）“五中心”的教學模式是造成課堂效率不高的思想障礙。
前教育部長陳至立曾說過：“我們的素質教育搞得轟轟烈烈，同時，我們的應試教育搞得得扎扎實實。”較長時期以來，由于受陳舊的教育思想的束縛，一些學校課堂教學形成了一套“五中心”的模式。
l、教學活動以教師為中心。教學是師生的雙邊活動，應以學生為主體，教師為主導。可是從一般的課堂教學來看，在這一點上并沒有達成真正的共識，不少的課堂上，“主體”卻成了“客體”，“主導”變成了“主宰”。不是教師的“教”服務于學生的“學”，而是學生的“學”服從于教師的“教”。學生已有的知識儲備，現有能力發展水平，學習方法，學習習慣都可以置之度外，學生得圍著教師轉。我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。學生在教學活動中，并沒有取得真正主體地位，而是成了被動接受知識的容器；教師也不是教學的“主導”者，而是扮演了教學活動的“主宰者”，成了教學活動的中心。在這樣的課堂上，學生的主動性，積極性被壓抑了，學習興趣喪失了，于是“雙邊活動”變成了“單邊活動”。
2、教學過程以課堂為中心。雖說新課程改革已搞了多年，但不少教師由于受傳統教學觀的影響，似乎教學只囿于課堂。因而，教學變成了局限于課堂的封閉式教學，致使學生脫離實際，脫離社會。短短的課堂教學是不能滿足學生全面發展需要的。當前學生普遍存在的“三缺乏”一一思想上缺乏自我教育能力，生活上缺乏自理能力，學習上缺乏自學能力，便是以課堂為中心的必然結果。
3、課堂活動以教師講解為中心。盡管目前以素質教育為核心的新課程改革正逐漸深入人心，許多新方法、新理念得到廣泛實踐。但教師、家長、學生并沒有真正從以前的思維定勢中走出來。由于教師依然是教學活動的中心，教師唱主角，因而教學活動便是教師按自己事先準備的內容和設計的教學程序進行講解，講解完了就算完成了教學任務，至于學生的基礎，接受的能力則考慮甚少，教師的講解代替了學生的思維，教師的認識結果代替了學生的認識過程。
4、教師講解以教材為中心。不少教師的眼光只看到課本，固守課本，自然課堂上的講解便以一本孤立的教材為中心。在這樣的教學中，只有學科課程，必修課、選修課則名存實亡，活動課(課外活動，社會實踐）盡管寫進了課程標準，列入課時計劃，卻始終難以付諸教學實踐，成了一紙空文。
5、一切講解以應付測試為中心。雖然基礎教育課程改革已全面實施，但“月考”、“期中考”、“期末考”、“畢業考”仍然發揮著指揮棒的作用，教學仍秉承“怎么考就怎么教”的理念。教學老是跟在考題的后面瞎跑。多考的多講，少考的少講，不考的不講。特別是畢業班更是以考試為中心組織教學，“教學內容題目化，題目內容系列化，答案要點規范化”，成為普遍推廣的“經驗”。
(二)“五個一”的教學方法是課堂教學效率不高的顯性表征。
教學方法受教育思想制約，教育思想陳舊，就不可能運用與素質教育要求相適應的靈活多變的教學方法。下面五種常見的教學方法嚴重地影響了課堂教學效率的提高。
1、一講到底，滿堂灌。葉圣陶先生在30多年前就說：“語文教師以講解為務者尚不乏其人，以為學生鮮能自覽，必為之講解始能知曉。”此種情況至今仍然很普遍，語文教學是這樣，其他學科的教學也是這樣。講風太盛是各種教學的通病。課堂上唯恐講之不周，講之不詳。有人認為：不講似乎便對不起學生，不講就沒有盡到做教師的責任，不講就是沒有水平。還有難以言明的心理障礙是：怕考試考了，而教學中沒有講到，會引起學生的埋怨，領導責難；我沒有講到是我的問題，我講了你答不出，便是你(學生)的問題了。因此，課堂上一講到底，滿堂“灌”的現象屢見不鮮。講得過多，講得太細，面面俱到，學生沒有思考的余地，沒有自己學習、自己思考的時間。難怪有學生向教師呼吁：“還我自讀權，授我自讀法，留我自讀時。”有的課堂上雖有點綴性的提問，其目的是服務于講，本質仍然離不了一個“灌”字。
2、一練到底，滿堂練。有的教師又由一個極端走向另一個極端，由一講到底變為一練到底，美其名曰強化訓練。教師的教學工作成了“備課找題單，上課甩題單，講解對答案。”而所練內容，往往未經過精心選擇、精心設計，多為信手拈來，缺乏明確的目的，不是安排在合理的教學過程中的、必不可少的練習，而多是可有可無、機械重復的練習題目。一練到底，滿堂練的結果，自然是白費時間，徒耗學生精力。
3、一問到底，滿堂問。強調要發展學生思維能力，要運用啟發式教學，有的教師卻又把“滿堂灌”變成了“滿堂問”。往往把一句意思完整的話截成幾段，老師問上半句，學生答下午句，“是不是”，“對不對”，“怎么樣”之類毫無啟發性的問題充斥課堂。名為“啟發式”，實為“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師事先設計好的套子里，使之“就范”，才肯罷休。這一個問題問完了，另一個問題又來了。堂堂都是如此，學生哪里還有學習的興趣，教學效率豈能不低?
4、一看到底，滿堂看。強調把讀書的時間還給學生，有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導，沒有提示，沒有具體要求，看得如何，沒有檢查，沒有反饋，由學生一看到底，滿堂看，沒有圈點勾畫，沒有動筆批注。有的如小和尚念經，有口無心；有的既不動口，也不動腦動手。名為“自學式”，實為“自由式”，
5、一亂到底，滿堂亂。有的老師缺乏組織課堂教學、駕馭課堂教學的能力，紀律松馳，管理混亂。課堂如“放羊”，沒有正常的教學秩序。
(三)學生思維的五種缺陷是課堂教學效率不高的隱性表征。
課堂教學的進程就其本質來說是師生思維共同活動的過程，是培養學生思維能力的過程。雖然在70年代末，80年代初就提出培養能力、開發智力，但從當前課堂教學看，學生思維活動卻很不充分，較普遍地存在著以下五種缺陷。
1、依賴性。現在的學生多“唯書唯上”，書本上怎么說，老師怎么講，就怎么去思維。平時死記，考試死答，人云亦云，依葫蘆畫瓢，缺乏獨立思考能力。不敢大膽質疑和推測，不會自己去發現問題，思考問題，更缺乏便通地分析問題和處理問題的能力，形成思維的封閉狀態，這是出觀“高分低能”的癥結所在。
2、單一性。不善于從事物的整體與局部，現象與本質、前因與后果、偶然與必然等諸多方面、多層次、多角度地認識事物，處理問題。思路狹窄，思維簡單，常常表現為孤立的線性思維，表現出思維的單一性、單向性和片面性，缺乏辯證思維和立體思維能力，多求同思維而少求異思維，多橫向思維而少縱向思維。
3、無序性。多數學生不能將所學的知識進行順應同化，建立自己的認識結構，不善于梳理自己所學的知識，不少學生畢業了，對已學過的內容還是七零八落的，呈無序散亂狀態，構不成知識組塊，組不成知識網絡，理不清知識層次，建不起知識系統。
4、淺露性。思維表面化，缺乏應有的深度。往往知其一，不知其二；知其然，而不知其所以然。閱讀只流于表象的理解，思維達到語言層就淺嘗輒止，不能深入到意蘊層，領會文章的真諦。不懂得去敲開語言的物質外殼，循文明象，循文悟道。因此，閱讀中多只能領會淺表層的明示信息，而發掘不出深層的隱含信息。
5、緩慢性。思維遲鈍而不敏捷。閱讀速度慢，作業費時多，作文常常不能按時完成。不善于聯想和想象，舉一而不能反三，觸類而不能旁通。
課堂效率不高還有其他表現，這里不再列舉。認清課堂效率不高的種種表現，是提高課堂效率的第一步。造成課堂效率不高的原因是多方面的，除教師本身素質方面的原因外，當前教學質量的評價體系尚未完善等，也是造成課堂效率低下的重要原因。正視課堂教學效率不高的現實，決不是責難教師。要改變課堂教學效率不高的狀況，必須綜合治理。
二、對教學效率不高的現狀，要從源頭進行整治、并且實行綜合治理。
(一)切實轉變觀念。無論教師、學生還是家長都要轉變觀念，形成正確的質量觀，效率觀，不能只唯書、只唯分數，要了解21世紀人才觀的要求，注重實踐能力，注重創新精神的培養。
（二）加強理論學習。教育工作者要加強理論學習，用正確的、先進的教育理論來武裝頭腦、武裝教學。堅決摒棄自己以前的思維定勢、行為定勢、模式定勢。把新一輪課程改革的精神學習好、貫徹好。
(三)加強實踐演練。學習先進理論與經驗必須通過自己的教學實踐來加以驗證。這個轉化過程分為三個層次：其一是對一些單位已相對成熟方法的直接運用；其二是對通過實驗得來的切合本地實際的新思路、新模式的檢驗；其三是開辟多種實踐的途徑與形式，給實踐演練過程提供廣闊的空間。
(四)制定切合實際的評價體系。通過多種形式的通識培訓，多個層次的實驗演示，制定符合師生實際、學校學區實際的評價體系，引導教學活動，這是當前課程改革的一項重要任務。每一位教育工作者都應重視自己教學的全過程，學生思維的全過程，把每一個過程折射出的共性東西記錄、提練、提升，形成科學的評價體系，從而規范教學活動，提高教學效率。
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