作者： 諸葛建軍
語文課程新標準的核心所在是變語文課程的知識本位為學生發展本位。在指令性課程范式中，知識居于主宰地位，語文課程被視作知識系列的機械疊加，重認知而輕育人，致使課程運作與學生言語能力的發展、尤其是與學生情意要素和諧健康的發展相疏離。而語文課程新標準則確立了嶄新的理念：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”“新課標”著眼于知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度去設計課程目標，培養和優化學生綜合性的語文素養。語文新課程就將使學生擺脫因把知識本身視作目的這種“知識奴隸”的厄運而回歸生命、回歸心靈，就超越了從語文教師手中承受知識這種直觀外在線型的關系而追求完整意義上的“人之發展”。隨著新課程改革的實施，小學作文教學中如何體現“人的發展”，成為當前作文教學改革的一個重點。
一、問題和現象
作文教學評價機制主要是指對作文教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為，它貫穿于教學活動的始終，是提高學生作文興趣的重要手段。
新課程改革綱要指出，“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能”。作文評價區別于作文水平測試主要表現于指導思想的不同。評價的指導思想是“為了創造適合兒童的教育”，而考試或測試是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為了教師改進作文教學或為學生的后續學習提供全面而具體的依據，而不是給學生分成三六九等。在日常的教學中，我們很多教師在作文的教學評價中將它與作文水平測試混為一談，往往表現于在學生的一次習作后給予一個終結性的評定，這是對學生的作文能力的提高毫無益處的。
從教師角度看，作文教學存在著“重課堂教學輕評改提高”、“重優生點化輕差生提高”、“重美文示范輕普通文章點評”的三“重”三“輕”現象。從學生學習作文的角度看，便相應的出現了“重作文技巧輕真情實感”、“重作文寫作輕作文修改”、“重華章美文輕生活隨筆”的三“重”三“輕”現象。
這兩層面的三“重”三“輕”，導致了作文教學中存在作文教學輕生活重演繹、重技巧輕情感、重過程輕修改、重優生輕差生等現象。造成教師把作文教學作為一個沉重的負擔，學生把作文的練習視為畏途。如何提高作文興趣成了教師、學生、家長的一塊心病。如何改“教師評判”為“師生評價”，促進學生主體性發揮，提高學生的作文興趣，是新課標實施的大環境下廣大教師需要不斷研究的問題。
二、優化作文評價機制的思考
（一）把“批”留給老師，把“改”還給學生
作文教學的各環節中，批改是一個十分重要的過程。如果把課堂教學比作構建大廈的準備，學生的初稿形成比作初坯的形成的話，批改則是一個質檢的關口。一般的理解，“批改”似乎是同一個概念，是教師行使其“權威認證”的法寶，其實，從“學生的主體性”出發，“改”應該還回到學生的手中。如上比方，教師“批”中發現了問題就如質檢發現了問題后，卻由“質檢部門”去履行“整改翻建”的任務，顯然是不合理的。然而這種不合理，長期以來在教學工作中盛行延續，不能不讓人深思。究其原因，或可概括為以下幾種思想作怪：一是教師擔心學生不能改到“點子”上，便越俎代皰；二是教師本身觀念上的模糊，將“改”的重任理解為教師本身的義務，致使以把作文改得“滿臉通紅”為喜為榮，甚而以此認定一位教師的教學工作態度的優劣。殊知這不僅加重了教師的教學負擔，還抑制了學生作文能力的提高。語文課程新標準在基本理念部分則明確指出：“語文課程應該是開放而富有創新活力的”，需要各方自我調節、更新發展。具體實施中，強調“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，因此，在批改的環節中，教師應該充分的開放教學的全過程，充分意識到學生能動性發揮對作文教學的促進作用。
學生的作文能力的含義中，自改文章的能力是重要的內容。教師在批閱作文時，應該做到精批：點出學生作文存在的問題，提出適合學生實際能力的修改建議，提供必要的修改指導。學生修改后，應該對學生的修改提出中肯的評價，肯定其中的進步并指出今后努力的方向。
作文教學的評價對象和范圍應該突破習作這單一的范疇，它應該貫穿于學生的整個寫作的過程。學生的改寫作文的過程，其實就是學生對知識的再學習的過程。這個過程中，學生在鞏固知識的同時也在修正自己的學習所得，是一個再提高的過程。教師的評價應該是在學生的多次修正的過程中給予的，而不是單純的在寫作之后給他一個形成性的單一的評價，這就是評價的過程意識的體現。新課程改革綱要指出，“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價”。作文教學要講究人情味兒，表現在是否把孩子的地位擺在主體地位上。良好的評價帶來融洽的師生關系是任何好的教材、方法所無法代替的，更主要的是它是一種效應，一種能量。走到孩子中間去，和孩子成為朋友，而不是讓他成為一句空話。和孩子在課堂上，一起學習，一起進步，少一些批評，學生會輕松，少一些包辦，學生會創新，少一些嚴厲，學生會自由…… 作文教學中，要讓學生產生積極向上的動力，還學生主人地位顯得尤其必要。
（二）把“評”讓給全體，把“改”交給學生
與教師的“批”相對應的還有一個概念是“評”。教師作為教學工作的指導者和組織者，是有其權威與壟斷地位。正是這種權威和壟斷，是導致教師主宰課堂話語權的潛在因素。在作文教學中，將“評”的重任歸之為教師的職責之內就是表現之一。其實，“評”與“批”應該有其殊異的內涵：“批”是教師在作文教學中提出個人的觀點和看法；而“評”則應該涵蓋學生個體對一次訓練的看法和見解，不僅僅只是教師的看法。因此，把評議的權利讓給學生，不僅切合學生自己的實際認識能力和知識水平，更能夠因尊重學生的主體性而激發他們的參與的積極性。讓學生評，他必得遵循自我的理解和訓練的要求，從中教師可以通過評議發現學生的實際能力，更能通過評議鞏固理解訓練的要求，一舉多得。有時候，這種評價甚至可以讓家長也參與到其中來，更好的發現每一個學生的進步和不足。
我在評議活動中，充分尊重學生的主體性，讓學生說出來、說起來。我在選擇講評的作文時，有意識的選擇優、中、差作文各一篇。在教師朗讀文章時，要求學生邊聽邊思邊記，記錄下各人對該文章的優缺點和修改建議。之后鼓勵學生各抒己見，能給文章提出問題的我就在學生的評改能力一欄中加“星”。活動形式可以采用小組討論、相互評價等形式，讓所有的學生發表觀點，這樣的訓練量足以讓學生積極的參與到作文的每一次互評互改中。綜合一學期的表現，我們可以很直觀的看出學生評議能力的強弱。這種能力就要體現于我自己設計的作文成績單的“評議能力”一欄中。學生因為每次評議都能獲得表現的機會以及獲得加“星”的可能，積極性也因此提高。
在學生的評議中，教師的工作是在學生的作文本上記下一些合理的建議和修改的方法，讓學生自己去修改。這樣，一篇作文的講評，發動了全體學生的參與，比之“教師侃侃而談，學生默默無聞”的灌輸式講評有了很多的進步。
新課程綱要強調實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。作文教學的評價在方法上和技術上不是一個單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。就學生參與評價的態度以及評價的正確度等教師盡可以加以定性的分析，從而客觀的分析每一個學生的作文能力和分析鑒別能力，使學生的作文能力發展成為一個立體的、多元的系統。多方面的參與評價又使評價本身變成一個開放的、多元的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。作文的評價重視受評價人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說，評價的最終目的不是管理和選拔，而是讓受評價人學會自我評價。
（三）輕美文創作，重真情實感
隨著傳媒的不斷發展，學生發表作文的多少逐漸成為衡量一位教師教學水平優劣的重要砝碼之一。有些學校甚至會為每位語文教師規定發表文章的任務。就學生個體發展而言，這種日趨興盛的以“美文”創作為主要目標指向的文學創作式作文，給學生的發展帶來了負面影響。
誠然，文學創作有其優勢，它可以豐富學生的想象力，激發創造力，激發學生的學習興趣，可以豐富學生的詞匯，可以提高學生錘煉語言的能力……然而，文學化的寫作方式并不適合全體學生，更不可能為全體學生所接受。教師的美文化追求，勢必會導致大部分的中下生在作文學習中無法體會到成功感的激勵。挫敗感的重復必然導致作文興趣的衰減，甚而厭倦作文畏懼作文。如果作文教學成了學生學習語言的畏途，就背離了作文教學的原旨了。
我平時的作文教學中，我欣賞能寫出“美文”的學生，也會將這樣的作文供全體同學欣賞。然而我同樣注重那些普通的作文，讓學生述說真情實感，反映一思一得，表達一己之見，刻畫一物一人，只要是帶有個體思考性的，具有真情實感的作文均是我打“星”的范疇。面向全體，重視差異，肯定亮點，是提高全體學生作文興趣的一種樸實而簡易的途徑。
在語文課程新標準基本理念部分指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須關注學生的個體差異和不同的學習需求。”因此作文教學的評價標準應該是一個動態的彈性的標準，它應該是能夠具體到每個學生個體的發展情況以及對知識的習得程度，應該能夠照顧到學生的個性差異以及不同的智力結構。如果教師的評價只是橫向的單緯度的評定一個學生的寫作能力，那么評價的價值取向就發生了偏差：評價的指導思想是“為了創造適合兒童的教育”，用以調整教師的教學策略以及針對不同學生的個性特點進行針對性的指導。如果評價只是“選拔適合教育的兒童”，那么這種評價只會扼殺一大批兒童，因為我們的教育的目的不是培養“精英”，而是讓每一個學生都不會落后，并在學習中有所收獲，從而激發每個學生的作文興趣。
（四）重個體進步，輕優差對比
語文要具有人文性，這是新課程標準的一個特點。語文教學，尤其是語文的課堂教學，我覺得首先得有人情味兒，我覺得讓孩子能夠刻苦學習，樂觀地學習（學習是一項艱苦的腦力勞動），必須讓孩子的學習過程充滿人情味兒，讓孩子感受到：他始終處于被關愛，理解的氛圍中。教師一方面的作用是教授知識，重要的是培養學生樂觀向上的精神，讓孩子看到自己的成績，進步！在作文教學中，每位教師難免對優生會有更多的認同，會拿優生的作文與差生的作文進行對比講評。這種“見文不見人”的做法只會讓優者更優，劣者更劣。原來的以優促劣的想法成了對學生的一種“美好的傷害”。在美國，學生的成績屬于個人隱私的范疇，教師應該十分地重視保護這種隱私。可見，他們的教育是立足于尊重“人”的基礎上的。作為教師，見“文”不見“人”，是長期應試教育的重壓的畸型產物，也是我們缺乏對學生作為一個具有獨立人格的“人”的充分尊重的一種表現。
對于教師的評價而言，個體的進步應該是第一位的。在作文教學中，我們不可能讓“十個指頭一樣長”，也不可能通過“對比”這種極端的做法“取長補短”。
我在系列作文教學中（包括日記、周記、大作文、短章、童話創作、生活隨筆、輪流班級日記等），根據學生作文達到要求的程度分為一星級、二星級、三星級；根據學生個體能力的差異對照給作文打上進步的等級：A級、B級、C級。到期末作文成績單中有兩項指數：一是作文能力指數，它反映學生作文的真實狀況；二是作文進步指數，它反映學生作文進步的幅度。這就出現了這種情況，作文能力是三星級的，而進步指數為C級；作文能力是一星級的，但作文進步是A級的。
我想，作文綜合能力的評價不應該是現有的作文水平的直觀反映，而應該是一個動態的發展的綜合評價，既讓學生發現自己的不足，又讓學生發現自己的進步，這無疑會提高學生對作文的興趣。
總之，在作文教學的評價機制的改變中，教師應該由學生課程成績的裁判者而成為“超越型學習主體”的創造者。讓學生在學習過程中從“知識容器”轉變為“超越型學習主體”，即既超越母語課程知識而獲得有創意的言語交際和言語表達能力，又超越智能要素的片面發展而獲得智能與情意要素的全面發展。教師要成為學生自主化學習的促進者，“使每個學生找到適合自己的道路”，那么，語文教師的課程使命就在于引導和促進學生主動求知，尤其要通過平等和誠摯的對話，為學生個性化的課程體驗鋪設多種路向，使之拱破語文知識體系的“繭縛”而燃燒起創意閱讀、創意聽說和創意寫作的強烈激情，以期最終發現那條開發自我、更新舊我的作文能力發展的獨特道路。同時教師要成為學生各種精神資源的開發者。讀寫聽說是心靈運行的軌跡、生命活動的本身，故以讀寫評改為主要形式的作文教學，必然要成為人的精神資源的開發過程，成為生命品位的提升過程，成為人生質量的優化過程。
[變教師評判為師生評價]相關文章：
2.教師生活隨筆
3.教師生活隨筆感悟
4.教師師生情散文隨筆
5.我的教師生涯隨筆
6.見習教師生活體驗隨筆
9.分一分變一變課件