沒有“文言”我們找不到回“家”的路
北京市特級教師 韓軍
是文言教育造就了白話大師，文言學習形成純粹、典雅的漢語語感，文言是白話的根基。20世紀上半葉，中國文壇的上空升起了一片“璀璨”的群星，他們是魯迅、胡適、梁實秋、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林語堂、穆旦、張愛玲等等，他們光華四射、文采灼灼、風流儒雅，他們學貫中西、鑒古知今。與其說他們是文學大師，不如說他們是運用白話語言的大師。他們的作品90%以上用白話寫成，他們靈動地駕馭白話，“壘筑”起白話漢語的華彩篇章。
與之形成鮮明對照的是，20世紀下半葉的中國文壇卻“頓失光彩”、“暗然失色”，再也沒有涌現出一個靈動地駕馭白話的“大師群體”，堪稱“白話大師”的只有寥寥幾位。
形成這種現象的原因當然很多，譬如社會政治動蕩等等，但一個最合理、最令人信服的解釋，也是最根本的解釋，就是20世紀三四十年代開始，中小學階段截斷了系統的文言教育的“血脈”。這使得在20世紀下半葉成為文壇主流文人們，在孩童時期的語言“敏感期”階段，即13歲之前，沒有接受過系統的、深入的文言教育。他們在語言“敏感期”所接受“語文教育”，即20世紀三四十年代之后的所謂“現代語文教育”，是在廢除文言的背景下，基本以白話為主體的、為本位的。20世紀三四十年代之后的人們，在語言“敏感期”，基本是“通過白話”來學習“運用白話”，而不是“通過文言”來學習“運用白話”。
20世紀上半葉的大師們，具有深厚、扎實、完整的文言根基，少年時期就基本已經形成一種以文言本位的“語感”。這種文言本位的“語感”，跟隨他們成人，伴隨他們終生，奠定他們文字表達的基本格局，形成了他們文字表達的“下意識”，使得他們運用語匯時，總是比較純粹、凝練、典雅、古樸，他們能夠自如、嫻熟地從古詩文中，選取極富表現力和生命力的詞匯、詩句，生動、鮮活地或摹像、或寫意、或達情，寥寥數語，便傳神極致。
文言是一種有著幾千年歷史淵源的語言，而白話是一種歷史極短的語言。文言在幾千年的歷史發展中，“積淀”了數量巨大的極富表現力的典故、語匯、辭章，而全民使用白話自“五四”誕生至今不過百年。白話還沒有創造出自己“輝煌”、“豐厚”的歷史“積淀”，白話基本源自文言，當今白話的基本語匯幾乎依附于、脫胎于文言，白話的辭章文法也并沒有超脫文言。用不太恰當的比喻來說，文言與白話的關系，一母一子，一本一末。人們在孩童的“語言敏感期”，從“根源處”學習語言，閱讀和背誦一定數量的古詩、古文，打好文言根基，再運用白話來表達，那么，寫出的文字就比較簡潔、干凈、純粹、典雅、形象、傳神；相反，通過白話來學習運用白話，寫出的文字，就難以達到以上境界，而可能拖沓、冗長、繁瑣、歐化、羅嗦、抽象。五十年代到八九十年代的大陸作家、學者，整體上文字水平(主要是白話表達水平)，難以與上半葉的大師“比肩”，根源就是少年時代“語言敏感期”接觸的文言愈來愈少。20世紀上半葉的大師們，如魯迅、郭沫若等人，他們成為“白話大師”，開白話運用的一代風氣，根本原因是，他們在19世紀接受了系統、全面、深入的文言教育，可以說，這些“白話大師”們，少年時期在文言的“醬缸”里浸泡過的，成人后登上文壇，每個“汗毛孔”里都滲透著文言的滋養。而20世紀五十年代到八九十年代的文人、學者們，少年“語言敏感期”，恰好處在大陸的所謂“現代語文教育”從誕生、發展、再發展的時期，也即三十年代到七十年代，此時，正是大陸所謂的“現代語文教育”對文言否定愈演愈烈，語文課本摒棄文言愈來愈多的時期，大陸語文課本在七十年代徹底告別了文言。因此，五十年代到九十年代的成人的文人們，少年時期接觸文言的數量“一代少之于一代”，因而他們成人時的文風也基本上“一代遜于一代”。幾十年來大陸文人的整體文字面貌是越來越“水”，越來越“白”，越來越“俗”，越來越“痞”，失去了純粹、古雅、潔凈、樸素。不可否認，這正是所謂大陸“現代語文教育”斬斷了“文言”血脈的結果！歷史的教訓，我們不能不汲取，我們不能再重蹈覆轍！
少年“語言敏感期”誦讀相當數量的一流的文言，成人后形成一流的白話表達的可能性將大大增加；少年“語言敏感期”僅僅涉獵極少的文言，或者僅僅學習白話，哪怕是一流的白話，那么，成人時期，形成一流的白話表達的可能性微乎其微。通過白話學習白話，似近實遠，事倍功半；通過文言學習運用白話，似遠實近，事半功倍。根扎于“文”，語發為“白”，這應是“現代語文教育”的基本法則。
可以聽聽香港著名學者，堪稱語言大師的董橋先生對魯迅先生的點評：“(魯迅)‘先生之文，上窮遠古，旁及異邦，近逮人生，一言一語，蒼然深邃，情致極焉’。魯迅讀過古書不少，從而‘知舊世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于書卷氣雜以斗士風采’。仔細閱讀魯迅的白話文，不難發現他筆下其實‘白’中處處有‘文’，可見文言真是白話的基礎。”
我絕對不是主張在中小學階段全面恢復文言教育，全面實行“通過文言”來學習“運用白話”，我主張白話、文言，各占半壁江山，適度加大中小學階段文言的課文比例，而且是小學、初中、高中循序漸進地增加，至高中階段在課文篇目數量上應當略高于50%；我們中小學語文教育的目標，也絕不是放在培養“白話大師”上，我們著眼于奠定一代幾代“現代人”的“白話運用”的根底，提高“現代語文教育”“學習運用白話”的效率。
現代漢語等于“現代”“進步”，文言等于“非現代”和“落后”，用啥即學啥，不用啥就摒棄啥，這是一種簡單、機械的思維邏輯。
常常聽到一種說法，我們是“現代人”就應該學習現代文，現代語文教育應當著眼于“現實運用”，文言已經不用，至少是幾百年前的書面語，是一種落后的甚至是陳腐語言，現代人何必再去學，說不定會受到拘囿、禁錮甚至毒害，也無益于應用。
這里面潛藏著一種簡單的認知邏輯：白話等于“現代”、“進步”、“民主”、“自由”，文言等于“非現代”、“落后”、“陳腐”、“封閉”、“禁錮”。包含著一種簡單的實踐邏輯：現代生活應用用什么，就直接學習什么，現代生活不直接應用，干脆就可以摒棄不學。
其實，對文言和白話這種簡單的認知邏輯，早在20世紀上半葉就已經存在過，我們還是細細聽聽“腳踏中西文化”的林語堂先生是如何說的吧：
古學誠不能無病，現代人也決不能單看古書，這何消說，但一見古書，便視為毒品，未免有點曬不得太陽吹不得野風的嫌疑。現代人貴能通古今，難道專看什么斯基譯作，讀洋書、說洋話、打洋嚏、撒洋污。《史記》、《漢書》不曾寓目，《詩經》、《左傳》一概不識，不也是中洋毒嗎？”
文言詩文中，有糟粕，也有精華，正像白話中有語言垃圾，也有語言珠玉一樣。對于中小學課本來說，宜古今兼選，不可偏執一端，或偏古失今，或偏今失古，關鍵是編寫教材者選擇、取舍得當。“古者則幽深淡遠之旨，今者則得親切逼真之妙。兩者須看時并用，方得文字機趣。”“國語要雅健，也必有白話、文言二源。”(均為林語堂語)林語堂先生還說，文言與白話的誰現代與誰保守，關鍵不在于“之乎”或“了嗎”，而在于文中是今語還是陳言。如文中是今語，即使借了“之乎者也”穿插，也不礙事，不傷大雅；如果文中是陳言，即使借了“嗎呢吧”來穿插，也還是鬼話。其原因就在于，一真切、一浮泛。所以，林語堂說我寧可寫“白話的文言”(明白曉暢、雅俗共賞、簡潔素樸的文言)，不寫“文言的白話”(貌似白話，口語，卻羅嗦、繁冗，讓人不明不白)。
我們再想想，司馬遷《史記》所體現的精神氣度、文化襟懷，即使在今天看來，仍然堪稱博大、恢弘，李白詩歌中所體現的錚錚傲骨，俯仰天地的目光，即使放在今天，也堪稱超絕。詩經的質拙、唐詩的雍容、宋詞的典麗，都已經成為文化史、文學史的絕唱。我們能夠說以上這些是“非現代”、“保守”、“封閉”的嗎？
文言詩文，更有對學生精神和語感熏陶感染的作用。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢，以文言構筑的詩文，是輝煌燦爛的“精神燈塔”，照徹千萬年，沐浴古今人。他們的靈魂，用“文言”“走過”的漫漫的精神歷程，我們今人再通過“文言”，讓學生去“循跡走過”，對學生的精神就是一次次歷練。不斷地“走過”、不斷“歷練”，就是民族的精神“積淀”、“精神記憶”與“精神傳承”！同樣也是語感的形成。作家李霽野上世紀四十年代說：“讀過一點詩詞的人，黃鸝、燕、鳩、杜鵑等鳥所引起的的情緒，也自然和未曾讀過詩的人完全不一樣。我們經過詩人的眼睛來看萬象，經過詩人的耳朵來聽萬籟，仿佛是增加了一種感官；而不曾讀詩的人，卻仿佛是瞎了眼睛，聾了耳朵，他們的生活經驗自然也就貧乏得多了。”這里的詩詞指的是古典詩詞，如此量化積累，就是語感的形成，也是精神氣質的形成。這些恐怕是單純學習白話詩文所不可替代的吧？
另外，如果須循著“學什么，就用什么；不用什么，就摒除什么”的思路，發展下去，進行語文教學，那么，現代的我們是不是應該把大量產品說明書、市場調查報告、手機短信、QQ聊天語等等，放在語文課本中呢？因為它們是今天用得最多的呀！
魯迅、胡適、郭沫若反對文言，更多是從政治、思想、社會變革的角度出發的。而他們自身的文言素養，卻早在青少年時期，就奠定得異乎尋常的雄厚了，所以他們成年后，無論怎樣大張旗鼓地反對文言，而自身所受的文言的有益滋養，是反對不掉的；他們自身的文言功底或者說是文化的根底，是不會因此而變薄的。而如果出生在20世紀五十年代、六七十年代的“語文教師們”，自身文言根基很淺，卻也跟在大師后面，齊聲附和“廢掉文言”，那么，我們可能“廢掉中華文化燈塔”，廢掉幾代人“文化根基”，同時廢掉“白話的根基”。使幾代人的“白話”成為“浮萍”！這不是危言聳聽。因為，現代大陸文人的文字正在出現“粗鄙化”趨勢，廣大青少年的語言也正在“網絡語言”、“商業語言”的沖擊下，出現“垃圾化”趨勢。
我必須聲明，我主張在當今語境中重視文言教育，但是，我卻極力反對讓青少年讀“經”。
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