《我最好的老師》是美國作家大衛歐文的作品，寫的是一個叫懷特森的老師，他在課堂上把錯誤的動物學知識“教”給了學生，讓學生們測驗都得了不及格之后，他才說出真相。以此教育他的學生時刻保持警惕，不要認為課本和老師就永遠正確。文章短小深刻，充滿哲理。
到網上搜索了一下課文，發現此前它從未作過教材，倒是經常被中學各年級用作閱讀材料，甚至曾在高考閱讀題中出現過。沒有任何分析評論，更沒有可以參考和借鑒的教學設想。只是獲得一個信息，對于小學五年級的學生來說，理解這篇文章并不容易。但是課總是要上得的，于是靜下心來研讀課文。
一、問題情境：課堂成為整體
讀著讀著，首先想到的是：這篇文章語言樸實，但內涵深刻，是否可以鎖住題眼，抓住“最好”，把“為什么作者認為懷特森先生是最好的老師”作為一個大的問題情境來探究呢？這樣就能充分體現“居高臨下”“以簡馭繁”的優勢，保證騰出較大的空間，讓學生反“客”為“主”，自己去研讀、感悟；教師也可以變“講”為“導”，更多地去關注學情，并從中相機誘導，落實訓練要求。
帶著這個初步設想，我確定了第一稿教學思路，大致是這樣：先通過談話引入，了解每人心中對最好老師的評價標準。然后充分讀課文：研究懷特森先生到底好在哪里？把最能表現懷特森先生“好”的詞句劃下來，體會朗讀。他這樣做究竟想讓我們從中學到什么呢？在課文旁寫寫自己的感悟。最后教師在學生交流的基礎上適當點撥，總結提高。
課堂上，孩子們帶著問題認真研讀了課文，通過獨立思考和合作討論，把懷特森先生的高明之處逐條逐句都找出來了，也結合自身體會感悟到了他的良苦用意。大問題似乎是解決了，但我發現他們的眼神和語氣始終是平淡的，看不出對這個好老師由衷的折服，看不出那種歷其事、見其人、聞其事般的情感共鳴。為什么這個問題情境不能觸及孩子的心靈？
課后我想，用“問題情境”或叫“大任務學習背景”貫穿課堂教學全過程的主線的方向應該是正確的，因為這樣避免了面面俱到的情節分析和煩瑣膚淺的提問應答，學生通過自主合作探究較好地理解了懷特森先生的“好”。既然任務驅動激發起了閱讀欲望，為什么這內驅力又沒有讓課堂真正活起來呢？
情感！一定是情感！“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情�！闭Z文是最需要傾注情感的學科，而我設計的問題只是從內容上去把握，顯然過于理性了。
二、矛盾沖突：課堂變得鮮活
觸動哪根弦才能夠撥出悠揚的樂章呢？
一遍遍再讀文本，忽然，我的目光停留在一句話上：“這樣的老師算什么老師？”。也就是說作者一開始認為懷特森先生不算什么老師！從算不上老師到最好的老師，從非常氣憤到十分佩服，這前后評價和情感如此截然不同！“水本無華，相蕩既成漣漪；石本無火，對擊始發靈光�！焙尾痪蛷那楦袥_突入手解讀這篇文章呢？于是，這一次我打算緊緊抓住“這算什么老師──我最好的老師”這一對沖突充分激活文本。再從學生角度去推想，懷特森先生開始時種種不可理喻，應該不難理解，因為這和他們原有的價值觀是一致的。而要感受到“這樣的老師是我最好的老師”則需要完全了解他的用意，需要重新建立價值體系，相對比較困難。基于這樣的認識，我設計了兩個主要板塊：欲揚先抑感受“氣憤”和峰回路轉深感“佩服”。
學習一開始，我先請同學們談談“你們認為怎樣的老師才稱得上是最好的老師？”同學們聯系生活，說了很多好老師的標準。想借對話調動學生已有的生活積累，為后面學習懷特森先生不尋常做一個鋪墊。
以下是在揭題讀題以后的一段師生對話：
師：“作家大衛、歐文認為誰是他最好的老師�。俊�
生：“懷特森先生”。
師：“錯了吧？作者覺得懷特森先生連個一般老師都算不上，不信，你讀讀這句話�！背鍪尽斑@種老師算什么老師？”生讀這句話。
師：這句話的言下之意是──？
生：這種老師不算什么老師。
生：這種老師不配當老師。
生：這種老師根本不符合好老師的標準。
師：“再把課題和這句話連起來讀一讀，你有什么感覺？有什么要說的，要問的嗎？
生：我感覺到這兩句話自相矛盾，好像不是在評價同一個老師。
生：我覺得這里作者對懷特森的看法不符合題目意思。
生：為什么對懷特森先生前后的看法怎么會有如此大差異呢？
……
正如春風一縷便能吹皺滿池湖水一樣，矛盾一旦被激化，就會有神奇的力量！此時的孩子們興致盎然，思維活躍。我順勢引導他們學習第一板塊，懷特森先生究竟做了什么讓我們這么生氣，這么氣憤？
不出所料，幾分鐘后學生就紛紛舉手，爭著發表自己的意見。
“懷特森先生編造上課內容，有關凱蒂旺普斯的一切都是他編造出來的。這種動物從來沒有存在過�！�
“我是完完全全按照懷特森先生所說的寫卻得了個大大的紅叉。測驗不及格。”
“班里的每個人都沒有及格，如果有一兩個有困難的同學是正常的，但全班都不合格就說明老師的教學有問題了”
“我們試卷的零分是要登記在他的成績記錄簿上的。”
...
從這些滔滔不絕的發言中，我分明感到了孩子們涌動的情思。為了再縮短學生和作者之間的情感差距，我接著引導，“要是你的老師也編造內容來上課，你會怎么想？”“如果你認真地按照老師教的去答題，卻拿到了打滿紅叉的試卷，心情又會怎樣？”這些問題有如火上澆油，再次將矛盾激化。憑借角色的換位和巧妙的假設，學生們“經歷“了一次不尋常的打擊，“經歷”了情感上的憤恨交加，獲得了和作者感同身受的體驗。當再次朗讀“這種老師算什么老師？”這句話時，我清楚地感受到了這種心靈的共振。
當學生還沉浸在氣憤和不解中，忽然峰回路轉：就是這樣一位不可理喻的老師，卻是我心中“最好的老師”！懷特森先生用怎樣的教導讓我們明白了原委，改變了看法呢？研讀第二板塊，解開你心中最大的疑點，然后學著用懷特森的語氣解釋給大家聽�？梢赃x擇幫助，更希望能完全用自己的語言來表述。
我既然告訴過你們有關這種動物的一切都沒有遺留下來，那么（），你們應該（）�。�
我之所以（），是希望（）！
……
情在讀中感，理在讀中悟。就在這咀嚼詞句和轉換語言中，孩子們理解了匠心獨到的高明，層層深入地體會到了懷特森先生的“好”，從一堂課到每一堂課，從他的課堂到別的課堂，從課堂到課外，懷特森先生帶來的懷疑主義影響了孩子所有的學習方式。
這一次我發現孩子們的眼神是靈動的，隨著情感變化閃現著不同的光芒。這讓我深深地體會到，情感既是教學內容又能支撐教學結構，既是教學目標更是教學手段。在教學中，一定要充分利用好情感這一磁場，只有融入情感中的知識能力，過程方法、態度價值觀，學生才會自覺自主地學習。
在這兩大板塊之后，我又想到應該增加一個拓展設計，讓學生把自己的感悟與課文融合。我作了如下設計：事實上，懷特森先生教給我們懷疑主義已經深深植入了我的心田，變成了我人生的一部分。有一次，我把懷特森先生的事講給一位朋友聽，他驚駭極了�！八辉撨@樣來捉弄你們的�！蹦桥笥颜f道。我。
是啊，面對這位朋友的“驚駭”，我會怎么說怎么做呢？拓的是課文的意蘊，展的是課文的內涵，是精神和文字可以共生的載體，我為這個設計感到滿意。
想象中這里應該是水到渠成的迸發。令我沒有想到的是，在課堂上，孩子們在這一環節的回答，表達卻多有雷同，文字單薄無力。究竟是什么原因造成的呢？我不得其解。
三、價值引領：課堂變得深刻
之后，教材的主編，著名特級教師張化萬老師聽了這一課，他基本肯定了我的教學理念和設想，并向我介紹了當初把課文選進教材的用意。他說因為這篇課文中提到的“好老師”與我們的普遍認識是有一定差別的，課文所提倡的懷疑主義也是當下中國學生所缺乏的。把它作為教材，就是希望通過這凝聚著作家靈感、激情和思想的文字，影響學生的情感，影響學生對世界的感受、思考，最終積淀為新的價值觀和人生觀。所以我們在教學這課的后半部分，要把如何依托文本，幫助學生構建價值觀的文章再做足、做細，這樣課堂才會有深度。
張老師說為什么學生的交流比較單薄？就是價值引領還沒有到位，懷疑主義還沒有長到你班里孩子的心上去！
細細品味師傅的話，我為前面的自我滿足感到慚愧。我想他是想讓我明白，語文課上精神熏染很重要，但要用語文的方式來實現對精神的引領。
在他的指點下，我很快對教材的后半部分有了新的理解。第三次上課時，對于這部分的處理，我抓住了三個主要的問題來和學生進行對話：
“他要我們時刻保持警惕�！本烤顾屛覀円枋裁茨�？孩子們眾說紛紜：有人說，懷特森先生是讓我們一旦認為他錯了，或是課本上錯了，就大膽地說出來。有人說，時刻保持警惕就是我們樹立一種懷疑的意識，不要對任何東西只是一味地接受，也不要認為教材和老師就一定是正確的。還有人說要學會用自己的眼睛觀察，用自己的耳朵傾聽，用自己的大腦思考，然后作出判斷。我想通過這次對話是讓每位孩子樹立起不畏權威的意識，時時保持質疑的意識�！吧蠎烟厣壬恼n，每一次都是不尋常的探險�！暴ぉぁ安粚こ５奶诫U”意味著什么呢？學生猜想，也許懷特森先生的課堂上總有許多精心設計的陷阱，我們需要像探險一樣去證明自己的猜想是正確的。這也告訴我們，學習生活中也有許多東西需要用慧眼去識別，并不是一味的懷疑，一旦你提出了不同的見解，是需要用充分的理由和根據去證明它的。
“我們的歷史老師講著講著，會有人清清嗓子，說道：‘凱蒂旺普斯。’”你從這一聲“剴蒂旺普斯”聽出了什么？
課堂上，同學們這樣理解：
──懷特森先生用‘凱蒂旺普斯�！@個并不存在的夜行獸，曾經給了我們一次深刻的教訓，而現在我們卻能把“剴蒂旺普斯”帶到歷史課上。說明我們已經學會了保持警惕，我從中聽出了我們對懷疑主義的認同。
──聽出了我們對歷史老師的提醒。
──聽出了我們對自己的自信。
──聽出了對懷特森先生的帶給我們的嶄新的懷疑主義已經影響了我們所有的課堂學習，成了指導著我們所有學習的方式。。
──我聽出來了，真正的懷疑主義者，還應該有捍衛正理的勇氣和一課真誠待人的心。因為只有這樣，你才能正視著別人的眼睛告訴他錯了。這是懷特森先生教會我們的，不管在課內還是課外關于做人的原則。
……
這三次對話引領學生層層遞進地認識“懷疑主義”：真正的懷疑主義者要有時刻保持警惕的意識；但不能無謂的懷疑，要學會證明自己的觀點；更要有捍衛真理的勇氣和一顆真誠待人的心。隨著這三次對話的推進，學生逐步建立起“懷疑主義”這個新的價值觀。
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