如何培養小學生語感能力
陜西勉縣定軍山鎮楊家山中學小學部：戚繼祥
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葉圣陶說：“文字語言的訓練，我以為最緊要的是訓練語感……一個人即使不預備鑒賞文藝，也得訓練語感，因為這于治事接物都有用處。為了鑒賞文藝，訓練語感更是基本的準備，有了這種準備，才可以通過文字的橋梁，和作者的心情相契合。”可見，語文教學必須重視對學生語感的培養。所謂語感，就是讀者對語言文字的敏銳感受，就是在感知語言材料時直接產生的一種對語言文字含義、情味和理趣的理解力。但是，長期以來語文教學偏重知識，忽視語感的培養，造成了語文教學的高耗低效。小學是培養學生語感能力的黃金時期，研究培養學生語感的途徑與方法，提高學生對語言的感悟能力，對語文教學有著重要意義。下面筆者結合自己的教學實踐，淺析如何培養上學生語感能力的途徑與方法。
教師示范，體驗語感。
在教學中，常常遇到這樣的問題，有些課文由于遠離學生的生活實際，小學生生活閱歷太淺，往往對作品中所包含的情感感受太少，自己無法表達這些情感，很難感受到語感。這時教師可以有針對性地進行范讀，把文本中的神情、理趣在聲調里傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切而又整體的了解。 有人向臺灣一位語文教育專家請教教好語文的訣竅，他的回答很簡單--“跟我讀”。“跟我讀”簡單的三個字蘊含了深刻的教育藝術。一是“跟我讀”，能激發學生“我要讀”，且能夠讀好的愿望；二是“跟我讀”，本身就是一個指導學生讀書的過程，在一些學生不太容易把握具有重要表現力的語段，教師進行特殊的范讀處理，充分發揮教師的主導作用，把文本中蘊含的意思讀出來，讓學生在聽讀的過程中受到強烈的語感熏陶。使學生有一種身臨其境的感受，從而與作者思想產生共鳴，極大地培養了學生的語感。
如筆者教學《狼牙山五壯士》一課時，通過教師生動形象、栩栩如生的范讀，學生的情感才會自然而然地和作品、教師的情感產生共鳴，才會在不知不覺中學會朗讀。這樣訓練，不僅引導學生體會文章的思想感情，而且引導學生學會表達情感；不僅引導學生模仿讀，而且培養學生創造讀。讓學生在朗讀訓練中，體現五壯士愛人民、愛祖國，恨敵人的高尚品質，體會他們英勇頑強，不怕犧牲，視死如歸的革命精神。
二、品賞重點詞語，形成語感。
中國文字博大精深，培植熱愛祖國語言文字的情感，是語文教學的重要目標。閱讀教學中教師應抓住關鍵字詞，品賞那些關鍵字詞的表現力和蘊含的情感，領略祖國語言文字的藝術魅力，從而形成語感。
如《黃果樹瀑布》一課，筆者是這樣讓學生感悟作者聽到瀑布聲的感受的： 師：作者為了逼真地表現出自己聽到瀑布聲響的感覺，運用了四個準確傳神的動詞。請從課文中將它們依次找出來，并在下面畫上橫線。 生：讀、找，畫出“飄”“涌”“蓋”等動詞。 師：請自由朗讀課文第二自然段，用心體會這四個動詞所表示的含義。 生：聲音這種東西本來是看不見、摸不著的，作者用了這個“飄”字后，讓人覺得聲音能看得見，也摸得到了。 生：“飄”字讓我想到了聲音好像彩帶一般從遠處飄來，又從我的眼前輕輕地飄過，很輕，很柔．很軟。 師：進行小結，是的，一個“飄”讓我們感覺瀑布的聲音不僅有形而且還有情呢。“涌”字告訴我們些什么? 生：“涌”字寫出了“我們”與瀑布間的距離越來越近了，聽到的聲音越來越響了。 生：由“涌”字可見，瀑布之水滔滔不絕，源源不斷。 師：總之，這個“涌”字，寫出了我們靠近瀑布了，寫出了瀑布水的-- 生：流量大!水流速度快!水勢兇猛! 師：也寫出了瀑布瀉落下來時聲音-- 生：特別大聲，非常響亮。 生：聲音特別厚重，給人一種雄渾磅礴的感覺。 師：如果將這個“涌”換成“流”字，感覺怎樣? 生：不行，那就不是瀑布了，而是河流了，或者是小溪。 師：為什么? 生：因為“流”字顯得水量小，速度太慢了， 從以上教學片斷可以看出，讓學生通過讀、找動詞自主感悟語言文字的神奇，學生對文中所用的動詞的解讀是多元的，是鮮活、深刻的。學生在品味中體會到作者將瀑布的聲響通過文字逼真地再現于讀者的眼前，讓人如聞其聲，如臨其境，這一切都源于作者用詞的準確、傳神、精妙。學生的語感在探究過程中悄然形成。
三、反復吟誦，培養語感。
語感不是先天就有的，它是外部語言刺激和內在知識能力迅速交融的產物，它的獲得是建立在對語言現象條件反射般熟悉的基礎上的，它是有直覺的特征。古往今來，文學史上一些文學大家無一不是通過誦讀培養了語感，打實了語言功底而成為大家的。試想，三國的曹植、南朝的袁虎平時不廣泛誦讀詩書，不懂得語感的培養，那么，他們又怎能七步成詩、倚馬可待呢？魯迅如果從小不在私塾里打下扎實的古文基礎，巴金從小若不爛熟《古文觀止》，那么，《阿Q正傳》、《家》、《春》、《秋》等劃時代的扛鼎之作又由何而來？可見，反復誦讀對語感的養成多么重要。
如筆者教《第一場雪》時安排了三遍讀：第一遍讀，整體感知，了解大意；第二遍讀，理解內容；每三遍讀，讓學生吟誦揣摩，通過對朗讀中輕重緩急、虛實濃淡的體會來緊摳語言文字。把這場雪“讀得很大很大”，把山村冬夜。
又如《小蝌蚪找媽媽》，就讓學生從不同角度反復朗讀。“蝌蚪”是生字，“媽媽”有輕聲，斷句為“小蝌蚪/找/媽媽”，這些學生都注意到了，并能一口讀正確。一個課題三個詞，誰重讀？誰輕讀呢？學生盡管對課文進行了預習，初知了課文大意，但一時也把握不準。我設計了這樣一個教學環節：
師：是誰找媽媽呀？
生：小蝌蚪。
師：應該怎樣讀？
生：小蝌蚪找媽媽（“小蝌蚪”重讀）。
師：小蝌蚪干什么？
生：小蝌蚪找媽媽（“找”重讀）。
師：小蝌蚪找誰？
生：小蝌蚪找媽媽（“媽媽”重讀）。
三種讀的方式，可以說是三種個性化的朗讀，體現了對文本的三種理解，表現了三個重心，也就是這篇課文要解決的三個問題，其中“小蝌蚪”和“找”是本課的重點。
四、注重聯想、想象，是培養語感的翅膀。
課文課是形象性很強的文學作品，以生動、活潑、感人的具體形象反映客觀事物。訓練語感，需要與具體形象聯系起來，才能領會其豐富的內涵。在教師啟發性的提示下，學生順著文章的內容合理展開聯想，憑借想象使具體事物在腦子里重現，使概括的東西變成具體形象的東西，觸景生情，浮想聯翩，走進作品所描述的世界，在具體生動的語言形象中感悟語言背后的深奧與美妙，進入一個摸得著、看得見、能聞到氣味、能聽到音響、能辨出色彩的世界。想象的過程不但是引發學生生活體驗和調動知識儲備過程，而且是學生在感知作品內容的表象形式的過程。
如筆者在教學《出塞》時。描寫邊塞軍旅生活，明月和邊關是戍邊將士的兩個典型景物。教學時，在理解詩句意思的基礎上，讓學生閉上眼睛聽老師朗讀并想象：守衛邊關的戰士們，白天軍務繁忙，到了靜夜，面對邊關荒涼的關山，孤寂凄清，舉頭望見那千里與共的明月，低下頭不免思念故鄉的親人來。通過老師聲情并茂的朗誦，學生在腦海中形成了一幅以明月、關山為主的凄涼的圖畫，加深了對詩歌意境的領悟，朗讀時邊關將士悲壯慷慨的氣勢便很自然地流露。 如《臺灣的蝴蝶谷中》有這樣一句話：“每年春季，一群群色彩斑瀾的蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷里來聚會。”如果僅從文字的表層意義呆板地理解“色彩斑瓓、穿、越”等詞語，就無法感受到活生生的動人的蝴蝶聚會的場面，要想讓學生披文入情，進入課文所描繪的情境，只有在反復朗讀的基礎上發揮想象，展開聯想：數以萬計的蝴蝶身著彩衣正從四面八方趕來，它們生怕耽誤了大好春光，急著到蝴蝶谷去聚會，你瞧它們飛得多么輕快，多么活潑！學生在看圖想象中仿佛自己也成了一只舞姿翩翩的彩蝶，正趕著去蝴蝶谷聚會呢？
五、讀寫結合，強化語感
柳斌指出：“學生語文水平的提高不能依靠教師對詞法、語法、章法的講解講出來，也不能依靠教師對課文的詳盡分析分析出來，學生語文水平的提高，只有在學生聽、說、讀、寫的實踐活動中才能實現，只有在學生自身主動參與的語文課。”語文課標提出“要重視語言的感悟、積累和運用”，就是要求閱讀教學中要注重讀寫結合，強化學生語感。
如教學《美麗的小興安嶺》一課以后，安排了寫景作文，讓學生把最近到公園或郊外游玩觀察到的美麗景色按順序寫下來。讓學生憑借課文中感悟到的表達方法、寫作方法去寫作文，寫后憑借語感自行修改。例如：有的學生在參觀完我們市的天香園后寫到：‘哦們天香園的榆樹造型真是美麗極了，一棵棵榆樹千姿百態：有的像長頸鹿，在翹首遙望；有的像孔雀，向人們展示它美麗的羽毛，笑迎來賓，……”這一系列的排比句和比喻句，把天香園中那千姿百態的榆樹造型描寫得真可謂惟妙惟肖。
又如教學了《圓明園的毀滅》時，同學們，面對這一片廢墟，你心里有何感受呢？你想說什么呢？把你想到的寫下來。同時播放音樂，渲染情境。此時的練筆，可使學生情感的積聚得以爆發，振興中華的責任感得到升華，語感的敏銳性同時得到提高。
六、聯系實際，激發語感。
葉圣陶說：“不了解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻字典、詞典是不夠的，必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗，對于語言文字，才會有正確豐富的了解力。”生活有多么寬廣，語文就有多么寬廣。語文作為一門得天獨厚的課程，為學生提供了貼近生活的最大可能。基于語文與生活有著這樣密切的聯系，我們認為語感的培養，離不開豐富的生活體驗，每個人必須通過自己的生命活動獲得某種對生活的體驗，才能去掌握言語所標示的東西及其背后潛藏的思想與情感。研究證明，人們對語言的敏銳感受和對生活的敏銳感受緊密相連。教學時，教師若能引導學生聯系自己的生活積累，設身處地地體驗課文所描繪的情境，就會使語言文字在頭腦中形成的圖象逐漸鮮明具體，進而入情入境。
如《匆匆》一文是朱自清的一篇刻畫時間流逝的散文，表達了作者對虛度時光的無奈和惋惜。小學生大多數都無法體會時光的匆匆和作者的彷徨。于是，在教學中，我讓學生抓住開頭和結尾的設問句，引導學生從課文的內容想開去，先讓學生朗讀全文，思考一下，課文提出了一個什么問題？作者回答了嗎？你從中感受到什么？然后，讓學生在自讀自悟的基礎上與別人交流：自己的日子是怎樣過的？你的每一天都做了些什么有意的事？身邊的人的日子是怎么過的……，以學生的生活實例來領會感受作者的思想感情，激發學生有語感。
例如《燕子》一課中寫道“幾對燕子飛倦了，落在電線上。藍藍的天空，電桿之間連著幾痕細線，多么像五線譜啊。停著的燕子成了音符，譜出一支正待演奏的春天的贊歌。”如果學生不知道什么是“五線譜”，不曾親眼見過，這就要求老師出示“五線譜”的表象來讓學生感受這句話，從而激發學生的語感。
《桂花雨》一文中有這樣一句話:“桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我就喊：‘啊！真像下雨！好香的雨呀！’”學生都有淋雨的經歷，教學時，老師引導學生回憶雨絲飄落在頭發、脖頸上的感受，再想象桂花飄落在身上的情景，學生就能深切地體會小作者當時的快樂與興奮，在接下來的想象說話中，我們聽到了孩子們詩一般的語言，課文的朗讀也收到了意想不到的效果。
所以脫離了生活體驗的“語感培養”是蒼白的。語感的豐富、深刻、敏銳、美妙，必須建立在開啟個人體驗的基石之上。作為語文教師就是要善于在學生對言語的感悟中，進行多方引導、點撥。將其隱藏于內心深處的各種體驗調入前臺。這樣學生對言語的理解就會變得更加容易，感悟就會更加深刻。
六、對比閱讀，體味語感。
有比較才有鑒別，比較是培養語感精確性的有效手段。在閱讀教學中，往往會發現課文中有些詞語雖然并不深奧，且表層意思也不難理解，但用得精妙傳神，耐人尋味。教學時，老師可以通過減一減、加一加、換一換、調一調等形式引導學生展開討論，推敲、揣摩語言運用的準確精妙，挖掘其蘊含意義，從而有所感悟。
1、換詞比較，體會用詞準確。如《繁星》中的“我躺在艙面上，仰望天空，深藍色的天空懸著半明半昧的星”， 教師啟發學生思考：能不能把“躺”換成“睡”，把“懸”換成“掛”呢通過比較揣摩，學生領悟到“躺”才能“仰望”，“睡”閉著眼就不能仰望了。“掛”是有一定牽連的，而星星沒有牽連，只能用“懸”。
2、變序比較，了解句義變化。如《一定要爭氣》中“童第周17歲才進中學”，如果將“17歲”和“才”換位，句子變為“童第周才17歲就進了中學”，句義由原來的進中學晚變成了進中學早。經過這種訓練，學生今后遇到這種情況，就會敏銳地感覺到語序的作用，并會慎重地選擇安排語序。如《五彩池》中“美啊！藏龍山上的五彩池。”（原句）與“藏龍山上的五彩池真美啊！”（改句）通過比較，學生就可以發現原句更能表達作者對五彩池的深切贊美和熱愛的情懷。
3、增刪比較。我在教學《狼牙山五壯士》中，“班長斬釘截鐵地說了一聲‘走！’帶頭向蓮花瓣走去”一句，讓學生在“走”前面加上“我們”，把這句話改為“班長斬釘截鐵地說了一聲‘我們走！’帶頭向蓮花瓣走去”，比一比，兩句話在情味上有什么不同。通過揣摩比較，學生領悟到在當時環境險惡的情況下，一個“走”字擲地有聲，充分表現了班長舍身取義的決心。
八、創設情景，獲得語感。
作者總是通過一定的語言文字去表達胸中的某一情境的，反之，一旦學生看到了作者所描寫的那個情境，也會豁然領悟用以表達這一情境的語言文字。由此可見，創設情境是促使學生感悟的催化劑。在教學中，我們可以憑借多種教學手段創設相應的情境：可感的生活場景、生動的畫面、音樂的旋律、實物的演示等，這些都可以激發學生的情感體驗，使語言文字變成鮮明形象印在腦海中，使學生在身臨其境中感悟語言，在潛移默化中得到語感訓練。
如筆者在教學《石榴》一課的最后一自然段，描寫了石榴子兒的顏色、光澤、樣子、味道。其中，“瑪瑙般”、“晶瑩透亮”、“清爽無比”等詞語，惟妙惟肖地描摹了石榴子兒的特征，沒有嘗過石榴的人是很難深刻體會的。課上，我們可讓學生帶個石榴，剝一剝，看一看，嘗一嘗，這樣就強化了學生的感受，學生也就容易理解書中的遣詞用句了。通過操作，也可以讓學生親身體驗，達到領悟。
小學生抽象思維能力較弱，理解事物比較直觀，要領悟語言文字所表達的內涵，應充分調動他們的形象思維。通過形象思維的“引路”，把語言文字描繪的情景“轉換”成生動的“圖像”材料，讓學生在身臨其境般的體驗中陶冶情感，感悟課文的意境，獲得豐富的語感。如：《圓明園的毀滅》。“園中許多景物都是仿照各地名勝建造的。如，杭州西湖的平湖秋月、雷峰夕照，海寧的安瀾園，蘇州的獅子林。還有很多景物是根據古代詩人的詩情畫意建造的。如，蓬萊瑤臺、武陵春色。園中不僅有民族建筑，還有西洋景觀。”引導學生感悟這部分內容時，由于圓明園很多風景已不復存在，對圓明園的美只能憑空想像。要想讓學生真真切切地感受到圓明園昔日輝煌的景觀，必須化抽象為具體，借助圖片，音樂等媒體，聯系生活，激發想象，讓學生體驗、感受、以直觀的形式讓學生從中感受到語感。教學中，應先引導學生想象畫面，讓語言文字在學生頭腦中形成一幅幅迷人的畫面，接著出示平湖秋月、雷峰夕照等圖片，讓學生一邊聽音樂，一邊欣賞圖片，與自己想象中的畫面進行對照。在圖片的引領下，學生進入了美不勝收，引人入勝的境界，油然而生出贊美，自豪之情。此時，讓學生選擇自己喜歡的圖片（某個景點），把這一幅幅圖片的畫面具體地描述出來。這樣由抽象到具體，化抽象為直觀，形象，“讀文--想像--感悟--表達”相結合，既激起學生對昔日圓明園的無比熱愛，又讓學生獲得豐富的語感。同時，也為下文學習、感悟圓明園被毀，激起憤怒之情埋下伏筆。
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