《飲湖上初晴后雨》評課稿

　　導語：《飲湖上初晴后雨》詩人蘇軾在公元1073年在杭州任通判時寫的。這一天,詩人到西湖游覽,起初陽光明媚,陽光照射到湖面,西湖水波蕩漾,波光閃動,非常美麗。后來天色轉陰,下起雨來,在雨幕籠罩下,西湖雨霧迷茫,山色朦朧,也別有一番情調。在善于領略自然美景的詩人眼中,西湖的晴姿和雨態都是美好奇妙的。

　　孫紹振先生在其《名作細讀》一書的自序中指出：“不管在中學還是大學課堂上，經典文本的微觀解讀都是難點，也是弱點。難在學生面對文本，一目了然，間或文字上有某些障礙，求助于注解或者工具書也不費事……語文教師如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮稱號。”此言可謂擲地有聲、語重心長。

　　將未知轉化為新知，這是語文教師的艱巨使命。

　　將已知轉化為未知，要求語文教師自己首先應該成為文本細讀的“昭昭者”，能以自己的學養和才情，深入文本的內部結構，揭示深層的、話語的、藝術的奧秘;將未知轉化為新知，要求語文教師“以其昭昭使人昭昭”，把自己真實、真切、真誠的細讀心得適時、適度、適宜地轉化為學生的學習心得，促進學生微觀解讀能力的提升和發展。

　　馮琛莉老師執教東坡的《飲湖上初晴后雨》大獲成功，即在她“以其昭昭使人昭昭”的教學功力和智慧上。

　　一、微觀解讀，使己昭昭

　　欲教《飲湖上初晴后雨》，教師必得先知《飲湖上初晴后雨》的全部藝術個性、審美奧秘和詩學創造，這是一個再自然不過的邏輯起點。可惜，對此鮮有人自我覺悟，更遑論認真落實了。教師的先知，即是學生真正的未知，亦是他們最有價值、最需掌握的新知。

　　《飲湖上初晴后雨》，總共不過28字，算上詩題也不過35字，刨去“瀲、滟、亦、妝”4字未識，其余文字學生都已認得，求助于課文的4個注解或者《小學生新課標必背古詩文》之類的工具書，詩意的解釋應無障礙。

　　那么，學生讀此詩的未知到底在哪里呢?且看馮老師對此是如何分析的。當然，我們無法直接了解馮老師對《飲湖上初晴后雨》的細讀心得，但是，我們細讀她執教的課堂實錄，就不難發現，對于此詩的藝術個性、審美奧妙和詩學創造，馮老師確乎有著與眾不同、精彩獨到的解讀和感悟。梳理起來，主要體現在以下幾個方面：

　　1.“前無古人、后無來者”的千古一比

　　唐詩以韻勝，貴蘊藉空靈，故難解;宋詩以意勝，貴深折透辟，故易解�？娿X認為：“宋詩運思造境，貴‘奇’，故凡落想落筆，為人人意中所能有能到者，忌不用，必出人意表，崛峭破空，不從人間來。”自然，作為宋詩代表的蘇軾，其詩之格調、境界亦不例外。

　　《飲湖上初晴后雨》一詩，就其總體的藝術個性和審美價值看，全在“西湖比西子”這一天才設喻上。這一喻，如陳衍在《宋詩精華錄》中所言，“遂成為西湖定評”，從此，“西子湖”成為西湖最美的別稱。后人對這一比喻深為折服，武衍即有詩曰：“除卻淡妝濃抹句，更將何語比西湖?”也許，蘇軾抒發的只是一時的才思，盡管“西子之喻”非常人所能有能到，確乎“出人意表、崛峭破空”。但是，作為讀者的我們，對蘇軾這一觸景生情的取神之喻卻不能作一時之思，否則，真是作踐了這一“千古之比”。

　　東坡設喻“西子”，在馮老師看來，至少有如下妙處：

　　其一，從神韻上看，西湖之美無論晴雨，是全天候的;西子之美不分濃淡，是全景式的，兩者之美皆在可意會而不可言傳中。

　　其二，從氣韻上看，西湖之魂在水，西子之韻亦在水，傳說西施常在溪邊浣紗，水中魚兒見其容貌姣好，因羞怯紛紛沉入江底，遂有“沉魚”之比。西施后與范蠡泛舟太湖不知所終，留給世人一個空靈的問號。

　　其三，從風韻上看，歷史上美人如云，嫵媚如貂蟬、雍容如玉環、冷艷如昭君，但以西湖的清純、婀娜，韻致最為神似者莫過于西子。

　　其四，從情韻上看，一為江南秀水，一為江南秀色，美都系于人文江南之陰柔一脈。若時光錯位，西子成為西湖的形象代言人仿佛命中注定。

　　其五，從音韻上看，西湖、西子，首字同聲、遙相呼應，一唱一和卻不落痕跡，非大家手筆不能至。

　　“審美的選擇，總是在比較中確定，沒有比較也就沒有選擇”(王先霈語)。也有詩人以“鏡子”、“明月”、“圖畫”喻西湖，但兩廂比較則高下立見。按馮老師的解讀，以物喻物，無生氣郁勃之感，雖有形似的一面，終落于枯寂。以人喻物，則神采為之煥然一新，西湖之音容笑貌呼之欲出，天生麗質、惹人憐愛。

　　2.“各隨所得、詩無達詁”的妙手天成

　　對于這個千古一比，后人卻有兩種截然相反的解讀：一說詩人是以“晴天西湖比之淡妝西子、雨天西湖比之濃抹西子”;一說詩人是以“晴天比濃抹、雨天比淡妝”。兩說都各有所見，各持所據。

　　但正如古人所言：“讀詩者字字能解，猶然一字未解也。或未必盡解，已能了然矣。”東坡此喻之妙，妙在不坐實、不板滯，以其創作之態，也只是一時心與景會、取譬在神，必不拘泥于晴雨二者、孰淡孰濃。

　　因此，全詩的意境于整體觀照中透出一種空靈的美、含蓄的美、朦朧的美，這種美的格調與韻致，亦如在歷史長河中時隱時現、撲朔迷離終至于羚羊掛角、無跡可求的西子。于是乎，晴雨濃淡、存乎一心，悠然默會、各得其所。對此，馮老師在自己的教學設計中有著精準而巧妙的把握。

　　3.“我情注物、照之則美”的物我同一

　　以蘇軾的經歷“未能拋得杭州去，一半勾留是此湖”(白居易詩句)和性情“只恐夜深花睡去，故燒高燭照紅妝”(東坡詩句)看，其對西湖之情亦如對美人之愛。還原其創作情境，時任杭州通判的蘇軾，對西湖的玩賞已逾多年，湖光山色或瀲滟、或空蒙一般濡染著詩人敏感而精致的生命。那一天，在西湖游宴終日，早晨陽光明艷，后來轉陰，入暮后下起雨來。席間或有歌伎陪飲，詩人醉意漸濃，觸景生情、睹物思人，于是，在可以想見的興會與氛圍中，這一千古佳構、神來之比應運而生。東坡晚學李白，可謂無酒不成詩啊!

　　若將全詩作一整體觀照，則取譬之表的背后所隱匿著的是天才的擬人之思。誠如馮老師在師生對話中所言，西湖即一天生麗質的大美人，全詩的所有意象都凝聚為一主意象——美人在妝扮。水光瀲滟是一種妝扮，山色空蒙是一種妝扮，由此聯想開去，“接天蓮葉”是一種妝扮，“映日荷花”是一種妝扮;“亂花迷眼”是一種妝扮，“淺草沒蹄”是一種妝扮……美人梳妝，惹人多少美好的遐想。意識到這一點，我們才能更好地解讀“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”這兩句詩。對于西湖之景的刻畫描摹，蘇軾為何不寫垂柳、長堤、小橋、黃鶯、鮮花、游魚、畫舫、麗人?為何不寫雷峰夕照、花港觀魚、曲院風荷、柳浪聞鶯?為何獨獨只寫水光和山色?其實，蘇軾所寫，非實寫，而是意寫，通過意寫來寫意，寫西湖如美人在梳妝之意。無論是“水光瀲滟”還是“山色空蒙”，蘇軾所寫皆為西湖通體之膚色，膚色即水色，瀲滟是水色，空蒙亦是水色。水的生命、水的精神，呈現出“淡妝濃抹總相宜”之水的膚色。

　　由水色聯想到膚色、膚色聯想到化妝、化妝聯想到美人，于是，我們發現，愛湖光山色與愛絕代佳人之間，有著某種深層的、內在的精神同構。正是對西湖的這份醇厚如酒的愛憐，驅使著詩人天才的想象和精致的感覺，“寫氣圖貌，既隨物以宛轉;屬采附聲，亦與心而徘徊。”(劉勰《文心雕龍·物色》句)西湖以自然之美贈與詩人，詩人則以審美之心加以回應。

　　從某種意義上講，蘇軾在詩中所面對、所賞玩的并非一個完全自然的西湖，而是對一個沉醉于湖光山色中的、超越了日常功利生活的自己的欣賞。也因此，知人論世、以意逆志是此詩教學的一個重要門徑。令人稱快的是，馮老師是這樣解讀的，也是這樣實施教學的。

　　金圣嘆在《水滸傳》“楔子”總評中說：“今人不會看書，往往將書容易混賬過去。于是古人書中所有得意處，不得意處……無數方法、無數筋節，悉付之于茫然不知”，“吾特悲讀者之精神不生，而將作者之意盡沒，不知心苦，實負良工。”

　　馮老師對此詩的獨到解讀，則將東坡先生于詩中所隱匿的無數方法、無數筋節，悉皆一一挑明、指與人看，作者之意在馮老師心中早已昭昭如日月通明。

　　二、適度導讀，使人昭昭

　　自己成為昭昭者，已屬不易，但充其量也不過是個知音級的讀者而已。語文教師的艱巨使命，在于不光自己要昭昭，更要讓自己的學生也昭昭。當然，限于學生的心智、學識和閱歷，其昭昭的程度、廣度、高度、深度和厚度，自然不能與教師自身相提并論。但是，如何深入淺出、因勢利導，使學生也能適時、適度地感悟和理解此詩的種種秘妙、個性和魅力，實在是語文教師肩上最為重要的責任，也是最富挑戰性的職業使命。

　　這節課令人稱奇的地方，正是這種“使人昭昭”的功力和智慧。

　　1.滲透“詩眼意識”，讓學生高屋建瓴地讀詩、悟詩

　　詩的創作是一個直覺明了的過程，詩的呈現是一種整體圓融的形式，因此，詩的領悟和解讀，也需要一個整體的、直覺的把握和洞察。詩眼意識，有助于學生從整體的視角高屋建瓴地覺知詩的意境和蘊涵。

　　《飲湖上初晴后雨》一詩的詩眼即在“西湖比西子”這一千古設喻上。而這一詩眼意識，在教師引領學生細讀全詩時，得到了巧妙的滲透和落實。

　　首先，細讀的邏輯順序被設定為“后兩句——前兩句——后兩句”，這一過程既解構了詩本身的寫作順序，同時也解構了學生自然閱讀的順序。之所以作出這樣的設計，顯然是為了凸顯詩作中的千古一比。教學中，學生的注意力曾經兩度聚焦在“西湖比西子”這一詩眼上，第一次拈出詩眼，是為了讓學生對“西子”這一審美形象有個初步了解和印象，以便為他們深入解讀詩眼鋪墊必要的歷史、文學常識，但初次接觸，對西子的感受只是定位在一個“美”字上，美貌、美麗、美好，這樣的處理是極有分寸的。第二次拈出詩眼是在細讀了詩作的前兩句之后，此時，“西湖比西子”的神喻已經水到渠成、瓜熟蒂落。但這次聚焦顯然和第一次不同，美是一樣的，而對于美的內涵的解讀則更進了一步，美被分成淡妝之美和濃抹之美兩種形態，兩種形態各具風姿、各領風騷。

　　其次，詩眼意識也對詩作前兩句的細讀形成一個向心力。教師以“西湖真的如西子那樣美嗎?”一問撬動了前兩句的細讀，于是，“水光瀲滟”是美的，“山色空蒙”是美的;“晴方好”是美的，“雨亦奇”是美的。晴雨景致，美不勝收。這就為下一步深度解讀詩眼鋪墊了良好的意象基礎和情趣階梯。

　　最后，在二次解讀詩眼之后，教師順著“美人妝扮”這一思路，將西湖的晴雨之美擴展至晨暮之美、四季之美，從而深化了學生對“總相宜”的感悟，這既是對詩眼的再解讀，也是對詩眼的審美提升。

　　總之，詩眼意識的楔入和滲透，使學生對全詩的讀悟不再作一次性地平面掃描，而是圍繞詩眼作螺旋式上升，如層層剝筍，又如步步登高，站在詩眼這一絕頂上，對全詩自然就有了“一覽眾山小”的眼界和胸襟。

　　2.彰顯“比較意識”，讓學生個性鮮明地讀詩、悟詩

　　如果只是滿足于泛泛了解《飲湖上初晴后雨》的詩意，那么，比較與否似乎意義不大。但是，這樣的解讀，顯然不利于學生真正進入讀詩的堂奧和門徑。因此，還要深入一些，而深入的基本策略就是比較分析。比較的關鍵在于尋求詩的“這一個”而非“這一類”，即這首詩的特殊矛盾、個性差異。從教學實錄中我們不難發現，馮老師在課堂上至少有意識地安排了三次比較性解讀。

　　第一次在導入環節：

　　現代詩人艾青曾經寫道：月宮里的明鏡，不幸失落人間。同學們，你們猜，詩人筆下那不小心落于人間的明鏡是什么?

　　又曾有一位詩人周起渭這樣寫道：若把西湖比明月，湖心亭似廣寒宮。他把西湖比成什么了?

　　早在一千二百多年前，那位即將離開杭州的白居易，他又揮筆寫下：湖上春來似圖畫，亂峰圍繞水平鋪。此時，他眼中的西湖就像是什么?

　　那么，在蘇軾的眼里，西湖又像是什么呢?

　　這次比較，一在激起學生的閱讀期待，二是為下一環節的個性化比較鋪墊臺階。

　　第二次在細讀環節：

　　還記得嗎?有人說西湖像一面——生：鏡子;

　　有人說西湖就像一輪亮晶晶的——生：明月;

　　還有人說西湖就像一幅——生：圖畫。

　　可是在蘇軾的眼中西湖卻像什么呢——生：西子

　　第二次比較，意在引發學生對“西湖比西子”的個性化思考和解讀。其教學的潛臺詞是：為什么有人將西湖比作鏡子、比作明月、比作圖畫，可是蘇軾為什么不作這樣的比喻?為什么他的眼中西湖卻像西子呢?

　　第三次在結課環節：

　　西湖的美是多姿多彩、千變萬化的，在每個人的眼中都是不一樣的。

　　在艾青的眼中——月宮里的明鏡，不幸失落人間。

　　在周起渭的眼中——若把西湖比明月，湖心亭似廣寒宮。

　　在白居易的眼中——湖上春來似圖畫，亂峰圍繞水平鋪。

　　而在蘇軾的眼中卻是——欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。

　　至此，這一千古之比的審美張力和藝術魅力早已深深地印在學生的心中。比較讀詩，不在非要比出一個誰高誰低、孰優孰劣，而在比出矛盾、比出差異、比出個性、比出特征。通過與鏡子、明月、圖畫的比較，學生才能進一步感受和領悟到西湖的天生麗質，以及詩人對西湖的那份入骨入髓的愛憐。

　　3.喚醒“示現意識”：讓學生身臨其境地讀詩、悟詩

　　朱光潛先生在《詩論》中指出：“一種境界是否能成為詩的境界，全靠‘見’的作用如何。要產生詩的境界，‘見’必須具備兩個重要條件。”“第一，詩的‘見’必為‘直覺’。”“第二，所見意象必恰能表現一種情趣。”他進一步指出：“凝神觀照之際，心中只有一個完整的孤立的意象，一無比較，無分析，無旁涉，結果常致物我由兩忘而同一，我的情趣與物的意態遂往復交流，不知不覺之中人情與物理互相滲透。”此種境界實為詩的境界。

　　當然，朱光潛先生是從詩的創作角度來闡釋這種“見”的機制和特征的。事實上，讀詩又何嘗不是如此呢?真懂詩者，必有飽滿的“示現意識”。示現就是把實際上不見不聞的事物想象得如聞如見。這就要求讀者有很強的知覺復現能力，更要有很強的想象能力。對此，馮老師可謂深諳此道、深得讀詩三昧。

　　“瀲滟”一詞的理解，在詩中是個難點。如何讓學生在理解的同時，又不破壞詩的意境呢?馮老師采用的就是“示現策略”：

　　生1：老師，什么叫“瀲滟”?

　　師：讓我們一同來猜猜，看著“瀲滟”兩個字，你覺得它可能與什么有關?

　　生1：與水有關，因為這兩個字都有“三點水”;

　　生2：水波一蕩一蕩;

　　生3：肯定是很美麗的，因為有個“艷”字;

　　師：是啊，那一定是非常漂亮的，“瀲滟”讓我們看到了水波蕩漾的樣子，你在哪里見過這水光瀲滟的畫面?

　　生1：西湖上;

　　生2：在我家邊上的池塘里;

　　生3：在上午，陽光照著西湖時看到，我看到了像水晶一樣的湖面，

　　師：像水晶一樣，那是怎樣的漂亮啊!(點擊課件)(學生一片“哇”聲)

　　師：同學們，陽光照耀著水面，你覺得這水面像什么?

　　生1：像明晃晃的鏡子;

　　生2：像一顆顆星星;

　　生3：像撒了一湖面的水晶寶石;(學生一片感嘆)

　　生4：像銀河落九天;

　　師：同學們，這水光瀲滟的景色夠美吧，難怪蘇軾會說——

　　生：(接讀：)水光瀲滟晴方好

　　這是再典型不過的詩的讀法!沒有以詞解詞的呆板，沒有概念界定的機械，一切都是“象”的激活、提取、呈現和疊映，一切都是情趣、情味、情韻的自然流露。“水光瀲滟”是作為意象而非作為概念進入學生心田的。

　　要示現詩的境界，很重要的一條是“我情注物，辭以情發”。喚醒、調動、激蕩學生的內心情感，投入地置身于詩的想象世界，是馮老師在“示現教學”中的又一舉措：

　　師：雨中的西湖讓我們看到了另外一番景象，來，看看吧!(看課件，隨著音樂，教師輕聲描繪：山變了——房子也變了——樹，也給人感覺不一樣了)

　　師：如果此時，你就是蘇軾，喝著杯中的酒，賞著西湖的美景，說說，你看到了什么?

　　生1：西湖上霧蒙蒙的。

　　生2：好模糊，就像攝影時對焦沒對準。(笑聲)

　　師：呵呵，這么專業的術語都出來了;

　　生3：看到了柳樹隨著風兒輕輕地飄著。

　　師：嗯，好詩意啊!

　　生4：房子朦朧了。

　　師：是啊，房子朦朧了，眼前的一切都像是披上了一層輕紗，像走進了——

　　生1：像走進了仙境一樣。

　　師：你就是那位仙人!(笑聲)

　　生2：像是走進了神秘的世界。

　　師：那就讓我們一同走進這雨中吧，誰愿意把這種朦朧、奇妙的感覺讀出來?

　　朦朧、奇妙的感覺，與其說是由文字解讀所得，不如說是學生投入地置身于想象中的詩的境界所得。因為投入，我之情趣方能投射到由想象所呈現的物之意態中，從而獲得某種愉悅的審美體驗。這里，教師的一句“你就是蘇軾”的心理暗示至為重要。

　　孫紹振先生在《名作細讀》一書的自序中還指出：“語文教師的使命，要比數理化和英語教師艱巨得多，也光榮得多。數理化英語教師的解釋，往往是現成的，全世界公認的，而語文教師，卻需要用自己的生命去作獨特的領悟、探索和發現。”誠哉斯言!信哉斯言!由馮琛莉老師執教《飲湖上初晴后雨》中，我又一次深深地感受得了這份職業的艱巨和光榮。因為，這一課，正是馮老師用自己那充滿才情、勇氣和智慧的生命所作的獨特探索和發現。

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