本文獲98年《教師報》組織的全國教育教學(xué)論文征文二等獎，收錄于《全國優(yōu)秀教師論文匯展獲獎作品集》
廣東 歐陽宇
教師的課堂提問活動不是單一的個體性活動．而是面向全體學(xué)生貫徹教育教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)過程．課堂提問的成功與否，關(guān)系單位時間內(nèi)教育教學(xué)的效果。因此，課堂提問應(yīng)注意下面四個原則：
首先是設(shè)疑置問的整體性原則。在單位時間內(nèi)的教學(xué)過程中，教師依據(jù)教學(xué)的目的、重點、難點、疑點設(shè)疑置問，應(yīng)注意所有疑問在宏觀把握上的整體構(gòu)成和各疑問之間在微觀處理上的相互聯(lián)系。單位時間內(nèi)的群組疑問應(yīng)涵蓋本堂課的主要內(nèi)容及其思維線路，讓學(xué)生通過一系列的提問不斷延展其思維軌跡．感知知識信息，把握突破途徑，從而通過自我思考而獲取新知、提高能力。因此，教師設(shè)置疑問時一方面要加強(qiáng)各疑問個體之間的相互構(gòu)成、協(xié)調(diào)、配合、互補(bǔ)，另一方面要注意疑問的提答與課堂各因素之間的輕重、緩急、難易、深淺的發(fā)展序列組織，以達(dá)到最優(yōu)化的課堂教學(xué)效果。
其次是設(shè)疑置問的層深性原則。一堂課的疑問設(shè)置決不是孤立無序的一個問題接著另一個問題，而是呈現(xiàn)著教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序和學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展順序的系列性、群組性、層遞性疑問鏈。在這個環(huán)環(huán)相扣的鏈條上，疑問的難度、深度、廣度要快慢適度地向前遞進(jìn)，既要符合學(xué)生現(xiàn)有的知識能力層級和年齡認(rèn)知特征，更要誘發(fā)學(xué)生思維發(fā)展動機(jī)。由現(xiàn)有的思維層面循序漸進(jìn)地向更高一級的思維層面發(fā)展 。因此，疑問的設(shè)置與提答既要有由此及彼、由點及面的橫向拓展，又要有由淺入深、從易到難的縱深發(fā)掘，讓學(xué)生從不知到知、由淺知到深知、由少知到多知轉(zhuǎn)化。
第三是設(shè)疑置問的量力性原則，又稱為可接受性原則。這一原則要求教師在問題的設(shè)計過程中，應(yīng)充分了解學(xué)生的實際情況，正確認(rèn)識學(xué)生并科學(xué)地估計他們的知識和智力水平，真正做到從學(xué)生實際出發(fā)，既要使所提問題在學(xué)生心理上制造不平衡，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新知探求新解的欲望；又不能讓問題過易或過難。使學(xué)生產(chǎn)生厭煩或抑止心理。問題過易，諸如“‘春風(fēng)楊柳’多少‘條’?”這類笑料性提問和“是不是”、“好不好”、“有沒有”之類猜測性提問表面上營造了熱烈的氣氛，實際上則有損學(xué)生思維的積極性；而問題太難，完全超越了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，則會阻止學(xué)生攀登的腳步，抑制學(xué)生的思維熱情和信心。教師設(shè)置疑問“量力而行”，學(xué)生思考問題就會“盡力而為”。
第四是設(shè)疑置問的驅(qū)動性原則。是指教師在設(shè)問與提問的過程中，要通過自己創(chuàng)造的問句、語氣、表情、手勢等各種因素來誘發(fā)學(xué)生的內(nèi)部因素，調(diào)動其思維的自覺性和主動性，使他們積極地活躍起來，深入到問題的探求中去。也就是說教師設(shè)置和提出的疑問只有真正為學(xué)生內(nèi)化，使之主動地思考，并在思考中得到鍛煉和提高，才具有“問”的價值和效果。否則，就會造成“疑”而不想“問”或“問”而不得“疑”的消極影響。因此，教師在設(shè)置疑問時，既要讓學(xué)生獲得有計劃、有序列、有坡度的信息引導(dǎo)，又要讓學(xué)生從信息中得到準(zhǔn)確的思考方向和必要的思維方法--即解決問題的鑰匙。
基于以上四原則的要求，我們認(rèn)為課堂提問已不僅僅是一種教學(xué)的手段，而應(yīng)是一門藝術(shù)，一種融設(shè)問、引探、研究、質(zhì)疑于一體的形象化的教學(xué)修養(yǎng)和氣質(zhì)。
孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師的設(shè)疑置問本身就是一種啟發(fā)和誘導(dǎo)，適時、適當(dāng)、適度的提問不僅可以逐步開掘課堂教學(xué)內(nèi)容、發(fā)展學(xué)生思維能力，而且可以展示教師的教學(xué)藝術(shù)，顯現(xiàn)教師的教學(xué)魅力。
[課堂提問教學(xué)藝術(shù)淺探(教師中心稿)]相關(guān)文章：