語文閱讀教學新思路

常規的教學流程是：

1、解題

2、整體感知

3、明確中心

4、積累感悟

具體言之，板書課題、解題--出示三維目標--簡介背景、作者--集中認讀生字詞--讀課文、整體感知--劃分段落層次--賞析語言--分析總結寫作方法--歸納中心思想--拓展延伸、訓練提升。

形象言之，“是什么”--“怎么樣”--“為什么”；或者是“是什么”--“為什么”--“怎么樣”。“是什么”，即課文寫的“是什么”。用一句話來概括。“為什么”，即文章的中心，作者的寫作意圖。“怎么樣”，即作者用什么樣的方式方法表達這一中心的。

很多語文老師都在這樣做，都在這樣教，而且很辛苦，甚至敬業一些的語文老師還把這種閱讀教學做到極致而完美。

我實在不敢茍同這種做法。

我邊做語文常規教學，邊思考，我們語文老師在進行閱讀教學時究竟要做什么？學生到底需要什么？我們給予學生的是他們正迫切需要的嗎？越想越怕，越怕越不敢繼續為之。因為，通過這個常規閱讀教學流程，不難看出，閱讀教學其實是老師在“閱”，老師在“讀”！老師只是把相關的語文知識灌輸給學生，把自己的閱讀感受展示給學生，甚至自己根本不讀，全盤借鑒“教參中權威人士的閱讀感受”，然后硬生生地塞給學生！學生死記著了這些“感受”，再碰上不負責任的教育工作者就愛出這類“感受”，成績就好了！學生自己的感受，不是標準答案啊！考試焉能得分？！不幸的是，這類教育工作者還很多，對語文教學是個極大的危害啊！學生只能讀，但不能有自己的感受，學生閱讀的獨特體驗在哪里？學生的主體地位在哪里？老師不遺余力地字斟句酌微言大義，咀來嚼去逐段分析、大量無謂的朗讀、枯燥無益的語文作業、似是而非的語文知識、對課文人文內涵的過度挖掘……一篇文章搞得支離破碎、遍體鱗傷。哪里還有語文的味道？！哪里還有語文的趣味可言？！學生不厭煩才怪。

閱讀教學的終極目的，就是要通過學習文本，來學習寫作。綜合性學習、口語交際、朗讀等的教學，綜合起來就是培養學生聽說讀寫的能力。學以致用。

衡量課堂教學好壞的標準是“學生學會了什么，學到了什么”。

那么，語文閱讀教學的新思路又是什么？

首先，第一步是“閱讀期待”。閱讀期待，也就是閱讀需要。人們常說：“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”可見，閱讀要尊重學生獨特的個性體驗。就好比一塊花生地，牛到了地里會關注花生的葉子，而豬到了地里關注的卻是花生的果子。同樣的一塊花生地，不同的動物卻有不同的需求。同樣，同一篇課文，因為學生千差萬別，對文本的需求也絕對不會一樣。因此，在學習一篇課文之前，首先要讓學生明白自己的閱讀需要，并把它寫下來。這也體現了因材施教的教學思想。

可能，有些老師提出疑問了，一個學生一個樣，需求千差萬別，那么老師又該教什么怎么教呢？

其次，第二步是“閱讀實踐”。閱讀實踐，就是讓學生帶著自己的閱讀期待去讀課文。讀課文，要求讀三遍：讀通、讀熟、讀透。讀通，就是要逐詞逐句地讀，疏通生字詞，并在課文中注音或注釋，--這也有利于在具體的語言環境中記憶；讀熟，就是要流暢地有感情地讀課文；讀透，就是要明白作者的寫作意圖或寫作目的（即文章的中心），以及明確文章寫作意圖的方法。

閱讀教學的終極目的有兩個：其一，使讀者受到某種情感教育或某種啟示--學會做人；其二，積累字詞，培養語感，并學會某些寫作技巧，--學會寫作。不同的文體，寫作的目的及意圖是不一樣的，表現這一目的的方法也不相同。記敘文的寫作目的就是通過某人做了某事，表現這個人的性格特點精神品質，讓讀者受到教育；或者通過寫景，抒發某種情感，激發讀者共鳴，使讀者獲得某種哲理。實現這一目的的方法，需要記敘、描寫、抒情、議論。抒情議論就是揭示記敘文中心的關鍵，而抒情議論必須在前文大量記敘描寫基礎上進行，因此記敘文中的人物描寫和環境描寫往往是記敘文的重點和考點。

說明文，顧名思義，就是一“說”就“明”的文章。它是要告訴讀者某種知識的。因此講究科學性嚴肅性，一就是一，二就是二。某種知識，就是說明對象的特征，也就是作者的寫作目的。只要把說明對象的特征說清楚說明白，就是一篇很好的說明文。那么，怎樣把事物的特征說清楚呢？常見的有九種說明方法（這里不再贅述）。加之科學合理的說明順序，準確簡明的語言，事物的特征是不難說清楚的。

議論文的寫作目的又是什么呢？告訴讀者作者的觀點，并讓讀者接受信服作者的觀點。怎么告訴讀者觀點呢？或標題點明，或開頭明示，或末尾重申，或在每一自然段的開頭反復說。怎么讓讀者接受并信服呢？擺事實（事實論證），講道理（道理論證）。具體言之，有事實論證、道理論證、引用論證、比喻論證、正反對比論證等等。

由此可見，記敘文的寫作目的暗含在記敘描寫當中，或在末尾的抒情議論直接表明；說明文的寫作目的可以在文中直接找到，而且往往在文章的開頭部分；議論文的寫作目的，即作者的觀點，就更加明確了。

那么，老師要做的是什么呢？教會學生掌握不同文體有不同的寫作目的，有不同的表明這種目的的方法。文無定法，貴在得法。

再次，第三步是“閱讀發現”。閱讀發現包括兩個方面：1、閱讀質疑。疑，是學之始；學貴質疑。從情感態度和寫作借鑒兩個角度提出質疑。例如九年級蘇教版上冊謝大光的《鼎湖山聽泉》一文，就有同學提出質疑：“本文主要寫鼎湖上的泉水，可是為什么有大量的篇幅來寫鼎湖山的樹和慶云寺呢？是否偏離中心？”再如楊朔的《畫山繡水》一文，有的同學提出質疑：“本文描寫的是從桂林到陽朔160里漓江水路的優美景色，可是為什么穿插了許多凄慘的神話傳說？與美景不符啊。作者到底想表達什么？”2、閱讀歸納。本文有哪些優點？有哪些不足？或者有哪些特點？（可以從遣詞造句、謀篇布局、表達立意等方面來歸納。）

最后，第四步是“閱讀感悟”。閱讀感悟也就是閱讀收獲，可以用兩句話來概括。比如：通過學習本文，我積累了_______________（好詞好句），好在_______________。我學會了_______________的寫作技巧。我受到了（感受到了）_______________的教育（_______________的美）。

總之，四步閱讀教學法，真正把課堂還給學生，學生真正做閱讀的主人。他們也都能從文本中找到適合自己滿足自己需要的東西來，這樣的閱讀課堂必將激發學生的閱讀興趣。但是，剛實行，學生很可能還不太習慣，--他們已經習慣了閱讀不動腦子，習慣了老師說什么就聽什么，讓寫生么就寫什么。如果長期堅持，一定會讓閱讀課堂充滿魅力，充滿魔力！學生閱讀能力一定會大幅度提高！我相信并熱切地期待著這一天！

                                     2014年9月25日 

陳愛強