天津市實驗中學語文組     安楊華

日前拜讀了張振雷、胡根林老師發表在《中學語文教學》2010年第？期的文章《尋找教學內容內在的“序”》，感觸良多。從文章的“課堂回放”部分能看出，張老師是把《楊修之死》這篇課文當作人生教材來解讀，讓學生明白“張揚不張狂，獨立不特立”的道理，試圖啟迪其做人做事的智慧，試圖為學生的終身發展奠基。這種教學嘗試是符合新課標教學理念的。另外，張老師還試圖找到教學內容的內在的“序”，按照“真知……-真知？-真知！”三個教學環節來進行，“對導入環節和收束環節也是精心考慮”，這種對教學流程、教學內容的理性思考是很有意義的。然而，我認為仍然有很多地方值得探討。

首先，一元思維的線性解讀，顯得“死”。關于這一點，在文章“對話部分”胡老師也有所提及，但說得還不夠，還很含糊，有再說一說的必要。“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”①開放的平等對話的課堂容易使學生“自己既有的知識被他人的視點喚醒，這樣就有可能產生新的思想”②。這樣的課堂才更能引導學生積極思維、認識社會、認識自我、修正自我。而張老師這堂課，基本上是引導學生在文本中找出答案填鴨，思維值很低，所以課堂很“順暢”，在沒有異議、沒有爭論中完成老師預設的一個個“巧妙”的環節。因此這堂課基本上是一元的，而一元思維容易導向線性因果關系和思想上的霸權主義。“長期習慣于接受‘標準答案’的人（包括學生和老師）漸漸就會失去求異思維的能力，創造思維就會慢慢被扼殺” ③當然“文本解讀需要老師‘在場’”，但我們不應因怕多元評價“糊涂了學生的價值觀”，而把自己未必不“糊涂”的解讀強加給學生，而是應該引導學生充分表達自己的認識，在思想碰撞和心靈交流的開放的過程中來是是，來非非，來去偽，來存真，來生發出來較正確的認識。閱讀教學首先應該是一個過程，而不是一個結果。 

其次，缺乏邏輯的無序解讀，顯得“硬”。 要準確深入地解讀小說，應該“提出有連貫性的問題，得出有序的論斷。”④張老師試圖找到教學內容的內在的“序”，但是他所找到的“內在的‘序’”是不甚合理的。教學流程中的三大環節（真知……-真知？-真知！）中，第一、二兩個環節構成轉折關系，在邏輯上是可以的。而第二、三兩個環節，有何內在關聯，就不清楚了。由第二部分楊修“真不知魏王肺腑也”的條件，可以推出如何才能“真知魏王肺腑”而使自己免于難的結論，卻推不出第三部分楊修做人要“張揚不張狂，獨立不特立”才可能保全的結論。胡老師在文章“對話部分”提出“可惜的是這些問題都是教師直接提出來的，不是學生想出來的”的問題，可惜，并沒有深入探討從而找出原因。這種內在的“無序”恐怕是其中最主要的原因，要想讓邏輯上不嚴密的教學流程順暢起來，只能用老師“硬”拉的辦法來保證了。

再次，缺乏聯系的斷章解讀，顯得“薄”。《楊修之死》節選自長篇小說《三國演義》第七十二回，對節選的文章進行解讀時，應該站在整部著作全局的高度才能將閱讀進行到底，否則會一葉障目不見森林，造成斷章取義的誤讀。尤其像《三國演義》這樣一部學生比較熟悉的名著，老師就更應該大膽引導學生用聯系的思維，站在整體的高度去深入解讀的。而張老師這一課的整個教學過程，始終囿于節選部分，不敢越全局半步。這樣的課堂不可謂不“薄”，這樣的解讀自然不可謂不“淺”。 

最后，浮光掠影的表面解讀，顯得“淺”。 對于一篇富有思維張力的小說不要僅僅停留在對人物形象、性格特征、精神品質的認識上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個是好人，那個是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節和環境三個要素著手解讀潛藏在表層下的東西。 沒有站在曹操識才、愛才的大背景下來看楊修之死，沒有從人物身份、情節和所處環境著手來分析楊修的該死，自然會得出楊修死于曹操忌才、死于“張狂”的結論。這樣表面化的解讀，是不需要老師“在場”，學生初讀即可自行完成的。從這個角度講，這樣的課堂是教師角色缺位的低效課堂。

當然，對于一篇小說，我們可以從不同的角度去解讀，可以從文學的角度，去挖掘其主旨、梳理其結構、鑒賞其語言、探究其環境、玩味其情節、品評其人物性格等等；也可以從人生的角度，去挖掘情節中蘊含的人生智慧。既然張振雷、胡根林老師文章是把《楊修之死》這篇小說當作人生教材來解讀給學生的，那么我也從人生的角度，對這篇小說作不同的解讀。

忌才？

首先，我們可以就標題《楊修之死》提出問題 “楊秀為什么會死？”，我們可以此為切入點。課文結尾處引用后人詩云“身死因才誤，非關欲退兵。”言外之意是死于曹操的忌才。我們可以進一步追問，曹操忌才嗎？無論是歷史上的曹操，還是《三國演義》中的曹操，都是一個對人才的特別重視的人。曹操在《求賢令》中提出“唯才是舉”，在《短歌行》中說：“山不厭高，水不厭深；周公吐哺，天下歸心。”可見他是一位渴望招賢納士的人。而且，曹操手下，有才能的人真是不可勝數。像郭嘉、程昱、荀彧、賈詡之流哪一個不是才華橫溢。為什么他們就沒有因為才華招來曹操的忌妒？可見曹操并非忌才之人，楊秀也非“因才”而死。毛宗崗在修訂評刻《三國演義》第七十回的回評中提出“或疑操以才，忌楊修者，非也”，“彼謂修之以才見忌者，殆未為篤論矣。”

有才？

那么，既然楊修不是死于曹操的忌才，我們就不得不把目光聚焦到楊修的自身來找找原因了。我們很快會在文本中發現“原來楊修為人恃才放曠”。順著這個思路我們可以進一步追問，曹操對“恃才放曠”是否都殺之而后快呢？禰衡是一個比楊修還“放曠”的人，曹操卻說：“禰衡文章，播于當今，吾故不忍殺之。”對于徐庶的“終身不設一謀”的“放曠”，曹操也能一直以禮相待。對于夏侯惇的聽風就是雨“亦收拾行裝。于是寨中諸將，無不準備歸計。”的“放曠”，也只是“佯怒”“亦欲斬之。眾官告免。”而已。甚至他對敵人關羽“過五關斬六將”的“放曠”也能夠原諒之。因為他們都是有才能之人，所以愛才的曹操對他們自然是惺惺惜惺惺。看來“放曠”不是被殺的主要原因，有沒有才能才是關鍵。

無才！

楊修確實學識淵博，才華過人，但是縱觀楊修一生，并沒有在軍事，政治上給曹操出過什么奇謀良策，像郭嘉，程昱那樣；卻在“門內添活字”“一人一口酥”之類的小事上賣弄聰明，在夢中殺人事件中，當眾揭曹操的短。而參與立太子的斗爭，犯了做人臣的大忌。曹操就立太子一事，問過謀士賈詡，賈詡就不敢表態。足見賈詡在大事上要比楊修聰明多了，而楊修卻不能參透其中的玄機。更有甚者當“操屯兵日久，欲要進兵，又被馬超拒守；欲收兵回，又恐被蜀兵恥笑”陷入擊退兩難之際，楊修不能謀進兵之計或退兵之策，不能為主分憂，卻又一次耍弄小聰明，破解口令，擅自行動，結果擾亂了軍心，而這一錯誤恰恰有刺激了“心中猶豫不決”的曹操做出“兵出斜谷界”的錯誤選擇，結果冒險進攻遭致慘敗。成事不足敗事有余的楊修被殺是死有余辜的。所以楊修有的是目光短淺的小聰明，卻無運籌帷幄的大智慧。善于識才的曹操當然也看到這一點。

恃才！

我們還可以進一步追問，難道無大才能就是楊修必死的原因嗎？非也。曹操在《讓九錫表》中說：“量能處位，計功受爵。”可見無論才能大小在曹營都有自己施展的空間。楊修之死的根本原因是無才卻要“恃才”，是不自知。這種不自知不僅表現在對自己的真實才能缺乏認識上，還表現在對自己的身份職責缺乏認識上，身為主簿不去做好自己分內之事，卻專給曹操添亂，那點聰明不能為曹操所用。毛宗崗在修訂評刻《三國演義》第七十回的回評中就指出：“蓋才而不為我用則忌之，才而為我用則不忌耳”。看來不知“魏王肺腑”不可怕，可怕的是不自知。楊修是死在自己的不自知上，楊修的悲劇是由他自己造成的。

20世紀初提出對話理論的德國哲學家馬丁布伯說“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會存在什么，而是要曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”⑤我們應該在連貫的追問過程中，準確深入地解讀這篇小說，讓學生認識到人有自知之明的重要性，學會不斷重新審視自己，學會對自己的行為做出正確選擇，從而收獲一個精神充盈的人生，一個腥費≡瘢從而收獲一個精神充盈的人生，一個幸福而成功的一生?nbsp;

注釋：

①      《義務教育語文課程標準》“教學建議”部分

②       鐘啟泉《社會建構主義：在對話與合作中學習》，《上海教育》，2001年第7期

③      《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》湖北教育出版社2004年版91頁

④       孫紹振《多元解讀和一元層層深入》，《中學語文教學》，2009年第8期

⑤       轉引《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》湖北教育出版社2004年版86頁

安陽