我們在進行詩歌教學(xué)的時候,往往將大量的精力花在對詩句的理性的、定位的分析上,試圖通過對詩句的解釋來引導(dǎo)學(xué)生把握詩的意境,甚至嘗試用散文語言來一一對應(yīng)的翻譯詩句。結(jié)果學(xué)生雖然“讀懂”了詩歌的句子意義,卻常常失去了對詩歌神韻的感悟,從而也就沒有了我們通常讀詩時所擁有的那種審美愉悅。究其原因,即在于忽略了教學(xué)過程中的審美教育。
人們常說“詩不可解”。這話是很有道理的。作為表現(xiàn)藝術(shù)而非再現(xiàn)藝術(shù)的詩歌,其語言往往含蓄雋永,具有不定位性;其意境往往深邃、幽遠,具有朦朧性。常常“境生于象外”,甚或“言在此而意在彼”,故在詩歌的教學(xué)中,應(yīng)將激發(fā)學(xué)生的審美感受放在重要位置,注重學(xué)生審美素質(zhì)培養(yǎng),給學(xué)生一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛。
那么,在詩歌當中應(yīng)如何實施審美教育呢?
一、入境悟象,理解“美”
詩歌中的詞句的組合往往構(gòu)成一定的意象,這種意象是作者在份繁復(fù)雜的社會生活的基礎(chǔ)上,進行思考、觀察、選擇,按美的規(guī)律組合起來反映社會生活的,對它的把握不是通過對詞句的簡單解釋可以實現(xiàn)的。而必須通過引導(dǎo)學(xué)生入境來達到體會領(lǐng)悟形象的目的,從而理解意境的美。
如“大漠孤煙直,長河落日圓”兩句詩是視覺性極強烈的意象,橫闊荒涼無限展開的“大漠”和集中在無垠中一點一線的“孤煙”,一瀉千里,杳無盡頭的“長河”和孤獨落寞的“落日”形成了一種震撼人心的對照,而“直”和“圓”兩個意象則更強化了詩句的雕塑意味,這樣膾灸人口的詩句只有進入到詩人設(shè)定的情境中才能充分理解它的無以倫比的美,而如果我們將詩句翻譯成“大漠里的孤煙是直的,長河上的落日是圓的”從語法上來看好象是說得通的,但詩意卻早已蕩然無存了,意境更無從談起,所以在詩歌教學(xué)中誘導(dǎo)學(xué)生進入情境應(yīng)是第一位的。
二、激發(fā)情感,感悟“美”
王夫之曾說:“情、景名為二,而實不可離,神于詩者,妙會無垠。巧者則存情中景,景中情。”劉勰亦云:“夫綴文者情動而辭發(fā),觀文者披文以入情”。古往今來,千百首膾灸人口的詩歌之所以為后人世代傳誦,讀之常新的原因即是詩人在詩行中貫注了自己的全部情感,甚至心血和生命,在教學(xué)中教師應(yīng)善于在學(xué)生和作者之間架設(shè)一座座情感交流的橋梁。從而引導(dǎo)學(xué)生體悟美的深刻底蘊。
如李白的詩《早發(fā)白帝城》:“朝辭白帝彩云間,千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不往,輕舟已過萬重山”,體現(xiàn)了詩的意境的美。這首詩是李白在流放途中所作,他突然遇赦,心情歡快,振奮、急切盼望見到家人。詩中無一字言情,無一字不言情,把情感都溶化在景色中,頭兩句“朝辭白帝彩云間,千里江陵一日還”借江上絢麗的景色流露詩人出發(fā)前的快樂心情。三、四句借舟行疾速表現(xiàn)了詩人急切思歸的情感,連本來使人感到凄婉的猿聲也被涂上歡快的色彩。所以王國維曾說:“昔人淪詩詞,有景語,情語之別,不知一切景語,皆情語也。”
三、驅(qū)遣想象,創(chuàng)造“美”
黑格爾說:“最基本藝術(shù)本領(lǐng)就是想象”,所謂想象是建立在感知與記憶基礎(chǔ)上的一種表象運動,它不僅是表象的復(fù)現(xiàn),而且對表象進行重新組合與再造。詩歌在運用文字塑形象的過程中,主要借助于創(chuàng)造性想象,它創(chuàng)造出來的形象具有很強的間接性和跳躍性。故在詩歌教學(xué)中應(yīng)注重驅(qū)遣學(xué)生的想象,通過想象對詩歌進行“補充”、“轉(zhuǎn)換”、“再創(chuàng)造”將詩歌的文字符號轉(zhuǎn)化為立體畫面,把作者沒有直接說出的內(nèi)容補充完整,達到陸機所說的“精騖八極,心游萬仞”的審美境界。
我們學(xué)習(xí)《春江花月夜》,詩中雖然對春江夜景有細膩的描寫,卻不能直接在學(xué)生的頭腦中形成美的物象,教師須借助詩句的描摹,調(diào)動學(xué)生的想象。促使其在頭腦中形成風(fēng)清月朗的春夜,水天一色,花影層疊,笛鼓陣陣的景色。《夢游天姥吟留別》教學(xué)中,要抓住作品在夢游中駕長風(fēng)、披月光,越鏡湖等奇妙情景,讓學(xué)生鼓起想象的翅膀,進入作品的藝術(shù)世界中與作者一起遨游,從而領(lǐng)悟詩人的神妙藝術(shù)構(gòu)思,想象詩人的美好情感,產(chǎn)生審美快感。
四、比較閱讀,鑒賞“美”
烏申斯基說過“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)”。審美的過程亦是如此,我們只有通過對各種不同風(fēng)格的詩詞進行比照,才能將學(xué)生對作品的片面的,零散的認識,轉(zhuǎn)化為比較深刻的,全面的理解。從而更好的發(fā)現(xiàn)美,感悟美。
同樣寫離別,屈原《離騷》中“悲莫悲兮生別離”何其幽憤悲苦;王勃《送杜少府之任蜀州中》“海內(nèi)存知已,無涯若比鄰”卻能獨標高格;而李白《夢游天姥吟留別》中“別君去兮何時還,且放白鹿青崖間。”又是多么的飄然脫俗;柳永在《雨霖鈴》中更是“執(zhí)手相看淚眼,竟無語凝噎”,黯然銷魂。通過對比的閱讀,教師無須架空的分析,學(xué)生已然可以走近詩人獨特的情感世界,去感悟美,鑒賞美。
詩人劉熙載在《藝概》中評杜甫詩曰:“杜詩只‘有’、‘無’二字足以評之,‘有’者但見性情氣骨也;‘無’者不見語言文字也。”可見真正優(yōu)秀的詩歌應(yīng)該是內(nèi)容與形式“渾然天成”、“天衣無縫”的,這也正是詩之所以“不可解”的原因。故在詩歌的教學(xué)中注重審美的教育,而不是詞句的解釋。這是引導(dǎo)學(xué)生進入詩歌生動感人的藝術(shù)境界的最有效的途徑。
追憶
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