前言 從小老師就教育我，對于前人的理論，既要敢于堅持對的，又要敢于批判錯的，哪怕是大多數人擁護的權威的理論。《語文課程標準》如果是對的，批判只會使它更顯科學的光彩；如果是錯的，批判將會使它迅速走向科學。為了語文教學的健康發展和億萬青少年的迅速成長，筆者甘冒天下之大不韙。希望網友們不要把此文看成僅僅是對《語文課程標準》的批判，而應把它看成是對一百年來占主流地位的語文教學理論和實踐的批判。竭誠歡迎網友們反批判。
語文課程標準是指導語文教學實踐的綱領性、法規性文件，是語文教學實踐必須遵循的準則。它的科學與否，關系到我們的子孫后代能否快速高效地熟練掌握母語，進而關系到整個中華民族的科學文化水平能否迅速提高。
筆者覺得近年頒發的九年義務教育《語文課程標準》（以下簡稱新課標）同以往的《語文教學大綱》基本一樣，仍然是很不科學的，用它指導語文教學實踐，不可能使億萬青少年迅速高效地熟練掌握母語。因此必須盡快進行重大修訂，甚至要推倒重來。
一
語文課程只是基礎教育中眾多課程之一，它不可能單槍匹馬地實現基礎教育的總體目標。基礎教育總體目標的順利實現，有賴于各門課程專心致志卓有成效地完成自己的“本職工作”。如果有一門或幾門課程不能做好自己的“本職工作”，卻熱衷于搞種種“第二職業”，總喜歡“在自己的田里種別人的莊稼”，那么基礎教育的總體目標就不能圓滿完成，甚至還有落空的危險。因此，確認語文課程的性質與地位，必須先將語文和非語文區別開來，進而必須能將語文課程同非語文課程區別開來。
可是新課標卻說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。這個論斷是自相矛盾的，它根本不能把語文和非語文區別開來。交際工具是用來交流思想文化的，語文既然是交際工具，那么它怎么又會是被交流的文化呢？如果文化也是交際工具，那么什么是用文化這個交際工具交流的東西呢？語文又何以能成為“最重要的交際工具”呢？語文如果是“人類文化的重要組成部分”，那么它究竟是人類文化的哪一部分？它同其他課程中的文化有什么不同？堂堂新課標中居然會有這樣的邏輯錯誤和含混透頂的核心概念，豈不要讓人笑掉大牙？
新課標接著說：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這又是一個自相矛盾、莫名其妙的論斷，它根本不能把語文課程同非語文課程區別開來。我百思不解“工具性與人文性的統一”到底是什么意思，只好妄加揣測：大概就是“交際工具與人文精神的統一”吧。可是前面它已說過：“交際工具”是“人類文化”，那么，“交際工具與人文精神的統一”就等于說“人類文化與人文精神的統一”了。這真是“你不說我倒明白，你越說我越糊涂了”。難道人類文化與人文精神是兩個本質不同的東西，要用語文課程來統一嗎？換一個角度來看，說語文課程是“工具性與人文性的統一”，就等于說語文課程是“工具性與非工具性的統一”或“人文性與非人文性的統一”，這就如同說“牲畜是動物性與非動物性的統一”、“莊稼是植物性與非植物性的統一”一樣叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特點？基本特點就是某個事物獨有的區別于他事物的本質屬性。可是“工具性與人文性的統一”是語文課程獨有的區別于非語文課程的本質屬性嗎？許多非語文課程不也可以說是“工具性與人文性的統一”嗎？
筆者認為，把語文界定為“最重要的交際工具”并不算錯。但作為嚴肅的科學的課程標準的核心概念，不能僅僅滿足于這種蹩腳的比喻性的解釋，而必須進一步說明這個“最重要的交際工具”究竟是什么，并要把它同在哲學層面上與思想、觀念、意識、精神、經驗、知識等概念相同的非交際工具的“文化”區別開來。
首先可以肯定，語文教學就是母語教學，語文課程就是教學生學好我們的母語或者說國語即漢語的課程，因此，語文就是我們的母語或者說國語即漢語。那么漢語是什么呢？筆者認為，漢語就是散嵌于話語文章中的語詞文字，而不是話語文章。因為話語文章是外顯的思想觀念或者說文化知識，除了話語文章之外，世界上再也不存在外顯的用人類語言構成的思想文化知識。當然，語詞文字也是一種“文化”，但這種“文化”同通常意義上的在哲學層面跟思想、觀念、意識、精神、經驗、知識等是同一概念的文化即話語文章具有本質的區別：（1）前者是全民族每個成員可以終生反復使用的用來交流話語文章即思想文化知識的常用符號和最重要的工具，后者則不是；（2）前者是有限的，后者是無限的；（3）前者的形式和內容的關系是約定俗成的，后者的形式則是由內容決定的。如果把語文即漢語混同于話語文章即思想文化知識，那就必然要自相矛盾：語文既是交際工具，又是非交際工具；語文既是有限的，又是無限的；語文既是基礎的基礎，又不是基礎的基礎；語文的形式和內容的關系既是約定俗成的，又是非約定俗成的。由此可見，對語文的科學解釋應該是：語文是散嵌于話語文章中（不是脫離話語文章孤立存在）的語詞文字，是交流思想文化知識的常用符號和最重要的工具。
這個解釋如果要稱之為工具論也未嘗不可，但最好應稱之為“新工具論”。因為它不同于以往的跟“人文論”看似對立實為一家人卻又被“人文論”打得躲躲閃閃的“舊工具論”或者說“偽工具論”，它是“人文論”打不倒的。
就像一門學問的基本特點或者說本質屬性，只能決定于這門學問的研究對象一樣，一門課程的基本特點或者說本質屬性，只能決定于這門課程要教會學生熟練掌握的對象。那么語文課程要教會學生熟練掌握的對象是什么呢？我們不妨來一個假設。如果學生已經熟練地掌握了祖國的語詞文字，即不再需要教學生熟練掌握祖國的語詞文字，那么語文課程就可以取消。因為文化底蘊、知識素養、學問識見、思想品質、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和領域的基礎性的思維能力和聽說讀寫能力都可以從其他課程和生活（主要是其他課程）中學到和養成。但如果學生沒有熟練掌握祖國的語詞文字，那就會嚴重影響他們學好其他課程，進而嚴重影響他們今后的發展，直至嚴重影響整個中華民族科學文化水平的提高。因此必須開設一門課程來專門教學生熟練掌握祖國的語詞文字。至于這門課程究竟是叫國語、國文、漢語、語文，還是別的什么名稱，是不很重要的。
由于除了字典辭書之外，語詞文字總是散嵌于話語文章之中；語詞文字內化于大腦也不是像在字典辭書中那樣堆積，而是類似在百科全書中散嵌。因此要熟練掌握雜多的語詞文字，就必須讓學生聽說讀寫雜多的話語文章即思想文化知識。那么，通過聽說讀寫雜多的話語文章即思想文化知識來學習掌握語詞文字的同時，自然就要潛移默化地受到雜多的思想文化知識的浸潤、熏陶、感染和啟迪，或者說要不知不覺地積淀到由語詞文字潛攜暗系的雜多、離散、粗疏、模糊、隱約的思想文化知識。這就是說，通過聽說讀寫話語文章來學習掌握語詞文字的同時，必然要獲得一些“副產品”。
既然散嵌于思想文化知識中的語詞文字和思想文化知識是兩個具有本質區別的事物，那么從思想文化知識中學習語詞文字和從思想文化知識中學習思想文化知識就會有不同的心理過程和學習規律，進而就會有不同的教材內容和教學方法。這就是語詞文字和思想文化知識必須分科教學才能獲得最大效率的客觀原因。
由此可見，對語文課程基本特點的科學概括應該是：教育學生通過聽說讀寫話語文章以熟練掌握祖國常用的語詞文字，是語文課程的基本特點。
二
新課標由于把語文混同于人類文化，因此凡是人類文化中具有的東西和學習交流人類文化必須具備的素養能力都成為“語文素養”了。《語文課程標準解讀》宣稱：“語文素養包括：字詞句篇的積累、語感、思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野、情感態度、思想觀念等內容。”這何止是“語文素養”，分明是一個“萬能博士”的素養。有了這樣的“語文素養”，還用得著去學其他課程，去考研讀博嗎？這種無所不能、無處不會的“語文素養”恐怕只有上帝才會有，凡人是沒有誰會有的。
筆者認為，世上無人能熟練地聽說讀寫不限方向和領域的用本民族語言形成的話語文章即思想文化知識，即使是聽說讀寫一定方向和領域的話語文章即思想文化知識，也不是單靠語文素養，而是還要靠從其他課程中學習和形成的思想文化知識素養。語文素養只是聽說讀寫話語文章時能正確理解和運用祖國語詞文字的素養或者說能力。它在聽讀行為中是聽讀話語文章表層意義的能力，即初通話意文意的能力；在說寫行為中是把心內的形式不規范的只有自明的思想文化知識外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的話語文章的能力。當然，語文素養和思想文化知識素養（亦即某種方向和領域的思維能力）實際上是密不可分的，但這并不妨礙我們認識到它們的區別，就像植物中的纖維和植物密不可分，并不妨礙我們認識到它們的區別一樣。確認語文素養同思想文化知識素養的區別，并不意味著語文素養中只有一堆雜亂的語詞文字，根本沒有一點思想文化知識。因為如前所述，語文是散嵌于話語文章即思想文化知識中的語詞文字，而不是脫離話語文章即思想文化知識孤立存在的語詞文字，所以在為熟練掌握語詞文字而聽說讀寫話語文章的過程中會自然地、不知不覺地、潛移默化地積淀到由語詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識。事實上一個人熟練掌握的語詞文字即語文素養越是豐富，他的語文素養中由語詞文字潛攜暗系的思想文化知識就越是雜多。但語文素養中這種由語詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識，只是心理詞匯賴以存在的離散、粗疏、模糊、隱約、暗昧而難以集中喚醒的里襯、背景或者說憑借，它不足以形成能熟練聽說讀寫某一科類所有話語文章的系統的思想體系、知識結構或者說文化底蘊，更不足以形成能熟練聽說讀寫天下所有話語文章的思想體系、知識結構或者說文化底蘊。誰也說不清自己從語文學習中掌握了哪些科類的系統的思想文化知識，更說不清自己的心理詞匯嵌藏在哪些科類的系統的思想文化知識之中。由此可見，語文素養中的思想文化知識同其他學科培養的系統、明確而容易集中喚醒的思想文化知識素養有著本質區別。因此，要能熟練聽說讀寫一定方向和領域的話語文章即思想文化知識，不只需要語文素養，而且還要有從其他課程中學到和養成的思想文化知識素養。這就是說，聽說讀寫能力中不僅有語文素養，而且還有思想文化知識素養；對前者的培養是語文課程的教學目標，對后者的培養是思想文化知識課程的教學目標。新課標由于混淆了語文同話語文章即思想文化知識的區別，進而混淆了語文素養同思想文化知識素養的區別，把既有語文素養又有思想文化知識素養的聽說讀寫能力等同于語文素養，因此它無法科學地闡明語文課程的教學目標。
三
新課標由于把語文素養混同于思想文化知識素養，因此課程目標就成了一種無所不包、博大精深、無邊無底、虛無縹緲的目標：既有道德品質、情感、人生觀、價值觀的培養，又有文化品位、審美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人類文化營養；既要發展思維能力、想象能力和創造潛能，又要養成科學態度，掌握科學的思想方法；既要有獨立閱讀能力，包括淺易文言文的閱讀能力，又要有寫作能力和口語交際能力。這其中任何一項，都是不限方向和范圍的，也就是適用于任何方向和范圍的。
這哪里只是語文課程目標，分明是“萬能博士”課程目標。不用說，這樣的課程目標也只有上帝才能達到，凡人是沒有誰能達到的。
筆者認為，語文課程的總體目標，就是教育學生從聽說讀寫話語文章即思想文化知識的過程中熟練掌握祖國的詞語文字。這個目標并不是輕易能達到的。即便是3500個常用字，要使初中畢業生都能熟練地達到“三會”（會認、會寫、會用），就不是很容易的。更何況漢語的主體不是文字，而是語詞。一個高中畢業生要掌握的英語詞匯量大約是6000個，那么，對母語詞匯的掌握至少應是它的3倍吧，那就是18000個（指3500個常用字的基本意義以外的《現代漢語詞典》收錄的語詞）。一個語詞要經過幾次在不同語境中的理解、識記和使用才能熟練掌握，至今沒有以后恐怕也難以作出精確的統計，但我想至少恐怕要3次以上吧。所謂熟練掌握，包括牢固識記和熟練運用兩個方面。漢字有一部分可以有效地集中識記，但不能集中使用，而詞語則既不能有效地集中識記，也不能集中使用。因此，這么多的語詞文字要通過聽說讀寫散嵌著它們的話語文章來達到熟練地掌握，是一件多么不容易的事情！
對語詞文字的掌握，可分為口頭掌握和書面掌握兩種方式和要求。口頭掌握常用的語詞文字，那是文盲都能達到的，但要書面掌握常用的語詞文字，則非進學校學習不可。在書面上掌握了的語詞文字沒有不會在口頭上運用的。書面母語存在的歷史遠比口頭母語存在的歷史短暫得多，但它對社會文明進步的推動速度是口頭母語無法比擬的。從學生學習其他功課和今后發展的需要來說，掌握書面母語無疑比掌握口頭母語更重要，更急需。而學生在課內外學習書面母語的時間和機會并不會多于對口頭母語的學習。如果我們實事求是地承認，世界上任何個人都不可能獲得不限方向和范圍的聽說讀寫能力，培養學生在某些方向和領域的基礎性的聽說讀寫能力是多門課程共同的目標，而不是語文課程能單獨完成的目標，在語文課程中致力于教育學生從聽說讀寫各種話語文章中熟練掌握祖國的書面語詞文字，只會迅速促進學生聽說讀寫能力的發展而不是相反，那么我們就必須理直氣壯地確認：語文課程的總體目標，就是教育學生從聽說讀寫話語文章即思想文化知識的過程中熟練掌握祖國的書面詞語文字 。
我不知道新課標為什么在階段目標中規定小學1--2年級只識記1600--1800字，而不是2000字左右。幾十年的識字教學實驗早已充分證明，集中識字教學中的“字族文”識字教學法和韻語識字教學法，能夠使入學兒童在兩年時間里輕松地識記2000多字。這對學生迅速提高思想文化知識素養、發展聽說讀寫能力是多么有好處。新課標為什么不能吸收集中識字教學的優秀成果呢？
四
新課標由于把語文課程目標擴大成無所不包、博大精深的“萬能博士”課程目標，因此它無法科學地闡明語文課程的教材特點，教學規律，教學方法及其同教材內容的關系，以及編寫教材的正確的選文標準。
筆者認為，語文教材的特點有二：（1）它只能是文選型的，而不能是系統有序的知識型的；（2）它不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用祖國語詞文字的憑借。這就是語文教材同許多非語文教材或者說思想文化知識課程的教材的本質區別。這種區別自然是由兩種課程不同的本質特點和不同的課程目標決定的。思想文化知識課程是教育學生從教材中掌握某種思想文化知識以培養發展某種思維能力的課程。因此其教材內容是單一、遞進、系統、完整的思想文化知識或者說著作體系，是學生今后發展必需的某種基礎學問。語文課程則是教育學生從教材中熟練掌握祖國雜多的語詞文字以培養發展書面母語能力的課程。因此其教材內容只能是雜多離散的思想文化知識--雜多離散的選文匯編。因為只有雜多的選文才能散嵌著雜多的語詞文字，同時為學生積累和學會運用雜多的語詞文字提供雜多的言語環境。語文課程從綜合性的傳統教育中獨立出來以后，其教材內容歷經上百年而始終不能形成有序遞進的內在邏輯體系，其原因就在于此。不言而喻，從不同的選文中能學到相同的母語，任何一套語文教材的課文全部換用別的選文同樣能教會學生熟練掌握書面母語。因此，語文教材內容不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用語詞文字的憑借。
既然如此，那么選什么樣的文章編入語文教材就必須符合學生從選文中迅速高效地掌握祖國書面語詞文字的規律和教學方法。這就是說，在語文課程中，不是教學方法要適應教材內容，像思想文化知識課程那樣，而是相反，教材內容要適應由語文教學規律決定的教學方法。
教學規律總是對某種教學對象進行教學的規律。如前所述，思想文化知識課程是教育學生從單一、遞進、系統、完整的教材內容即著作體系中全面、準確、透徹地掌握某種思想文化知識以培養發展某種思維能力的課程，因此其教學規律是“得意忘言”、舉一反三。其教學方法主要是講讀和做題，因為教師的導讀講析比學生自行探求把握教材的內容意義更為準確、全面、快捷、省時，而做題則是鞏固和運用教材的要點和結論的有效方法。
但語文課程是教育學生從雜多離散的選文中掌握祖國雜多的書面語詞文字以培養發展書面母語能力的課程，因此其教學規律只能是學生“自求得之”、“舉三反一”。通俗地說，就是“多讀多寫”。雖然過去不斷地有人提出過語文教學必須多讀多寫，但我們始終沒有把它作為語文教學的規律來認識，也沒有在語文教學中普遍地運用，那是因為我們始終沒有弄清楚語文課程究竟必須干什么和能夠干什么，因而不知道這個多讀多寫的“讀”和“寫”到底必須是怎樣的讀和寫。筆者認為，這個“多讀多寫”的“讀”和“寫”，不是幾十年流行至今的詳盡理解分析選文的思想內容和表現形式的“講讀”和與閱讀分離而缺乏寫作素材的要學生胡編亂造的“作文”，而是學生自奮其力的“誦讀”和“寫讀”--與閱讀緊密結合的寫。這里面自然有道理可說。
（一）誦讀是鞏固集中識字成果的需要，也是進一步擴大識字量、大量積累語匯的需要。如前所述，漢語是散嵌于話語文章中的語詞文字，不是脫離話語文章孤立存在的。語詞內化于大腦不是像在字典辭書中那樣堆積，而是類似在百科全書中散嵌。因此要積累足夠的語詞，就必須識記一定數量語詞密集的選文選段。而識記選文選段的最佳辦法當然就是誦讀。盡管誦讀過的選文選段學生最終還是要基本遺忘，但因為學生天天都要在課內外聽說讀寫新的思想文化知識，他們就會在所背忘卻之前，自覺或不自覺地把其中的新詞新語不斷地選調和移用到對新的思想文化知識的學習和表達之中。這樣，即使日后把所背忘得精光，但曾經被選調移用了多次的詞匯卻會永久地散嵌和潛藏于不斷發展的思想文化知識素養之中。
（二）誦讀和寫讀符合學生從語文教材中掌握語詞文字的心理過程和要求。學生在過了集中識字的階段以后，他們的心理詞匯系統在數量范圍和熟練程度上是各不相同的。面對選文中雜多的語詞文字，誰也不清楚每個學生哪些語詞文字是他已牢固掌握的，哪些語詞文字是他未完全掌握的，哪些語詞文字是他完全未掌握的。因而需要學生自奮其力的誦讀和寫讀，才能適合心理詞匯系統各不相同的眾多學生對語詞掌握的不同要求，從而對選文中的語詞文字主動而輕松的進行最適合自己需要的有效掌握：牢固掌握的便輕松帶過，尚未牢固掌握的便加深記憶，陌生新鮮的則欣然印入。
（三）無庸贅言，最能體現母語能力因而也最能訓練母語能力的方法是寫作。不僅對母語而言，會聽說讀不一定會寫，會寫就一定會聽說讀；就是對用母語傳達的內容和難度相近的思想文化知識來說，也是會聽說讀不一定會寫，會寫就一定會聽說讀。漢語沒有形態變化，運用起來極其自由靈活，稍不注意就會產生語病。因此要學會能用豐富的心理詞匯準確、清晰、簡明、連貫而得體地表達自己的思想，養成能把心內的形式不規范的只有自明的思想外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的文章的行為習慣和能力，非進行頻繁多樣而長期的寫作訓練不可。語文課上的寫作訓練同生活中的寫作是很不相同的。首先，寫作的目的不是為了交際，而是為了學會熟練運用語詞文字。其次，寫作的動機不是來自生活的需要，而是來自教師的要求。因此，寫作的素材也不能主要依靠生活積累，而必須主要由教材提供。事實上中小學生既不可能像作家那樣對生活進行長期廣泛的有目的的觀察和體驗，也不可能像傳統教育中那樣用大量的時間背熟在固定的范圍（四書）中命題所需的各種寫作素材。成人寫作成篇的作品特別是論文，也不是時刻都完全憑借腦中的材料來進行的，在許多情況下也是憑借搜集的書面材料來進行的。如果明確了語文教學中的寫作只能培養學生寫作能力中的母語能力，而不能培養出學生會寫一切文章的能力，那就必須編寫寫讀教材，提供可以彈性使用的選文選段讓學生進行改造、重組、變形的既有所憑借、又可以創造發揮的寫作訓練。例如，仿寫、縮寫、擴寫、改寫、譯寫，把一組主題相近的寫人記敘文提煉補充揉合成一篇或贊頌或批評某種精神品質或行為方式的議論文，把一組游記散文加工整合成一篇介紹最佳旅游線路和參觀內容的說明文，如此等等。由教材提供的寫作素材自然比學生的直接生活經驗散嵌著更豐富的新詞新語。因此，寫讀訓練不僅是學習運用母語的過程，而且也是積累母語的過程。因此，寫讀應成為語文教學的主要課型。
（四）語文課程是最適合也最需要學生自學的課程。因為語詞文字不僅是學習其它學科最常用的工具，而且是學習自身的工具，語文教材內容又不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用語詞文字的憑借，因而不需要學生對語文教材進行詳盡、透徹和精確的理解，只需要進行力所能及因人而異的有彈性的理解，所以，學生在集中識記了2000左右的常用漢字之后，除了繼續進行書法基礎訓練之外，就完全可以也必須讓學生在教師指導下進行自學。自學當然有多種方法。對于大量積累和迅速學會熟練運用祖國的書面語詞文字來說，只有誦讀和寫讀才是適合中小學生自學的最佳方法。
認清了語文教材內容不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用祖國語詞文字的憑借，進而認清了誦讀和寫讀是符合語文教學規律的從雜多的選文即思想文化知識中大量積累和學會熟練運用祖國書面語詞文字的有效方法，那么語文教材的選文標準就必須是有利于學生用誦讀和寫讀的方法來積累和學會熟練運用祖國的書面語詞文字。具體地說，用于誦讀的選文必須是思想健康、常用語詞密集、難易適度而整齊、押韻、上口、悅耳、易記的詩、詞、歌、賦和短小精悍、優美流暢的淺易文言文以及少量的白話文，用于寫讀的選文必須是盡可能內容有趣、適合學生的年齡特點和心理要求、難易適度的古今中外的文篇文段，其中大部分選文選段必須是內容健康的，但也可以選少量的內容不一定健康甚至錯誤的文篇文段讓學生在寫讀中對它進行評論、爭辯和批判。
由此可見，“文質兼美”并不一定適合用作語文教材的選文標準。“美”是一個相對概念，只有找到比較的標準，才能斷定一篇文章是否文質兼美。顯然，這個比較的標準是找不到的。因此，所謂文質兼美，最終就要變成名家名篇的代名詞。但名家名篇并不一定適合學生為大量積累和學會熟練運用語詞文字而進行誦讀和寫讀的需要，相反，倒是更適合以教師講析為主的講讀教學的需要。而講讀教學在語文課程中卻是違背學習書面母語的規律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培養學生熟練掌握書面母語的能力，也不利于發揮選文對學生潛移默化的薰陶感染作用，也可以說，它要使學生的語文素養和思想文化知識素養的發展兩敗俱傷。
首先，因為語文教材中雜多離散的課文既不是彼此能用來理解對方深層含義的工具，也不能彼此為理解對方的深層含義提供相應的基礎積累，因此，講析課文的深層含義--課文寫什么--只能使學生聽一篇忘一篇，而不能形成能讀懂某一科類所有文章的深層含義的系統知識結構或者說思維結構，即深層閱讀能力。講析課文的表現形式--課文怎樣寫和為什么這樣寫，實際上是講析課文背后的某種寫作知識。但寫作知識并不是“讀寫公式”，寫作知識懂得再多，既不能用它來推知新文章中的語詞文字，也不能用它來推知新文章中的深層含義。何況講析雜多課文背后的寫作方法技巧，根本就沒有直接教學寫作理論來得系統、易懂和好記。這就是葉圣陶先生反對語文教學“喋喋言作法言技巧”的根本原因。
其次，講讀教學更不可能有效地培養學生的書面母語能力。心理研究表明：人在聆聽較長話語時，形成的短時后印象并不是所聽話語的原有形式，而是改造轉換后的自組織形式。教師的講解是對課文的改造轉換，教師所講顯然沒有課文本身的詞匯與形式豐富生動；聽講是學生對教師話語的改造轉換，聽講所得顯然又沒有教師所講的詞匯與形式豐富生動。因此，學生在詳盡講析中獲得的只是對課文深層含義及其寫作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、語詞貧乏而飄忽易逝的聲傳感覺，它不能有效地增加書面母語的積累，更不能有效地增強運用書面母語的能力。
因此，講讀教學只能使學生的思維能力和書面母語能力的發展兩敗俱傷：它既不能有效地培養學生的深層閱讀能力即思維能力，又不能滿足學生在知識性課程中迅速發展思維能力對大量掌握書面母語的迫切需要。
當然，本末倒置、高耗低效的講讀教學并不是根源于“文質兼美”的名家名篇的，而是同“文質兼美”的選文標準一起，根源于把漢語等同于話語文章即思想文化知識的語文含義觀的。如果不能革除漢語就是話語文章的錯誤的語文含義觀，那么，即使語文教材的選文是很淺易的時文，也同樣很容易產生支離破碎的煩瑣講析和純技術性的操作。因為把漢語等同于話語文章，就意味著教師應該也必須用講讀和做題的方法更為全面、廣泛、深刻、透徹、快捷、省時地幫助學生把握教材的思想內容、精神情感、表現形式和寫作技巧等等。如果普通語文教師中有哪個不這樣做，就會被認為淺薄、低能、不會教書，就會有飯碗不穩之虞。
由此可見，要使語文教學徹底告別在“人文性”和“偽工具性”兩個極端中來回搖擺--或在選文的思想內容上搞支離破碎的煩瑣講析和純技術性的操作，或在選文的表現形式上搞支離破碎的煩瑣講析和純技術性的操作--的歷史，就必須認清：語文就是漢語，它只是散嵌于話語文章中的語詞文字，而不是話語文章。
五
課程評價是考察課程目標是否落實的必要方法，是促使教學行為努力追求課程目標的有力手段。因此，課程評價的重要性是不言而喻的。盡管語文課程評價可以有多種方式，但其中必定有一種最重要最常用或者說最佳的評價方式，否則，語文課程評價，就可能變成一種隨心所欲的兒戲。
課程評價的科學與否，既決定于教學目標是否科學，又決定著教學行為是否科學。作為基礎教育終結性和高等教育選拔性的高考也不例外。這就是說，考試的甄別人才、選拔人才和指導教學的功能是統一的，而不是矛盾的。只要教學目標是科學的，執行教學目標的考試就既有利于甄別人才和選拔人才，也有利于指導教學，中小學其他課程的考試基本上就是這樣。如果教學目標不科學，執行教學目標的考試就既不利于甄別人才和選拔人才，也不利于指導教學。絕大多數語文教師之所以不去理睬教學大綱，而把“教參”和高考或中考作為真正的教學目標，就是因為語文教學大綱中的教學目的任務無邊無底、虛無縹緲。反過來說，如果語文課程目標無所不包、博大精深，實際上等于無方向無目標，那么，教學實踐就會要么跟著“教參”走，要么跟著高考或中考走，從而把課程標準冷落一邊。遺憾的是，新課標給予教學實踐者的正是這種預感。
語文教學實踐跟著“教參”走，就是本末倒置、高耗低效的講讀教學過程。其錯誤和危害前已詳述。那么，語文教學實踐跟著高考中考走又錯在哪兒呢？要說清這個問題，必須先弄清現行高考語文試題（本文不具體談中考試題，因為語文中考是跟著高考走的）的測試內容、范圍和題型是否科學。
如前所述，高考仍然是由課程目標決定的手段，因此，如果不確定怎樣的課程目標才是科學的，那么對高考語文試題科學與否的評價就會成為沒有是非標準的兒戲。
只有確認語文課程的目標就是教育學生從聽說讀寫話語文章即思想文化知識的過程中熟練掌握祖國的詞語文字，同時承認任何中學畢業生都不可能熟練掌握所有的母語，更不可能熟練掌握散嵌著常用母語的所有話語文章，才能說清語文教學應該在什么范圍中和程度上以什么方式來測試學生的語文能力。
誠然，中小學生必須學會說普通話，必須識記現代漢語普通話的字音，但這并不等于中學畢業生必須準確掌握每個常用漢字的每個讀音。中學畢業生并不需要也不可能像播音專業的大學畢業生那樣對所有常用字的翹舌音和平舌音、前鼻音和后鼻音等等，對每個多音字的只有細微差別的鄰近讀音如“奢靡”的“靡”和“風靡”的“靡”、“鮮血”的“血”和“吐血”的“血”的不同讀法等等都能準確區別。因此，測試中小學生識記字音的能力，就必須限定在預先列出的學生每學年必須掌握的那些容易誤讀的正誤讀音差別較大的常用字字音里。
毫無疑問，中小學生必須逐漸熟練掌握常用字字形。但掌握字形的目的是為了能正確地識字寫字和不寫錯別字，而不是為了“會識錯別字”或“不讀錯別字”。中學生尤其是高中生寫別字的主要原因并不是分不清形近字或同音字的字形，而是沒記清形近字或同音字的不同意義。雜多的字義必須在對雜多的選文選段的讀寫過程中才能逐漸熟練掌握，而不能在集中辨識大量孤立繁瑣的別字中掌握。漢字的特點之一是出奇的多義。中學畢業生必須熟練掌握常用形近字和音近字的哪些常用意義，至今沒有以后恐怕也難以作出精確的統計。而且中學畢業生恐怕不可能熟練掌握所有常用形近字和音近字的所有常用意義。那么測試中小學生識寫常用字字形的能力，就必須采用背誦默寫題和在作文中進行，而不該采用違背學生學習字形的目的和規律的脫離選文的孤立繁瑣的辨識有無別字的選擇題。
漢語的主體不是常用字，而是常用詞。中學畢業生到底必須熟練掌握哪些常用語詞，是難于確定具體精確的數量范圍的。因為漢語常用語詞有6萬多條（以《現代漢語詞典》收詞量計），這么多的常用語詞，顯然既不可能要求中學畢業生全部掌握，也不可能劃定必須掌握和不必掌握的數量界限。那么，中小學生在各個年段必須分別掌握哪些常用語詞就只能是一個模糊的彈性目標。同對常用字字義的掌握過程一樣，常用語詞也只有在對雜多選文選段的讀寫過程中才能逐漸熟練掌握。但可以用來測試掌握常用語詞能力的文篇文段是無限的，誰也不可能詳盡透徹地理解散嵌著常用語詞的所有文篇文段。因此，考查學生掌握常用語詞的能力，就必須把對語詞理解識記能力的測試范圍限定在誦讀教材的選文選段中，而把對語詞理解運用能力的測試放在作文中進行。
作文是測試學生積累和運用書面語詞文字能力的最佳方式。如果采用寫讀性的作文試題--為學生提供一定的寫作素材（文篇文段），從而把閱讀和寫作結合起來，同時提高作文試題的賦分比例（在65%以上），評卷時加大對錯別字、標點符號、病句和書寫的扣分力度，那就不僅能真正測試出學生的語文能力，而且也能在一定程度上有彈性地測試出學生對寫作素材深層含義的理解分析能力即思維能力。
可是，現行語文教學理論卻把中小學生不需要也不可能全部詳盡和熟練掌握的并非最基礎甚至很不基礎的無限的文篇文段和文句，等同于中小學生必須也能夠熟練掌握的最為基礎的有限的常用母語，因而始終既弄不清語文課程究竟必須教什么和怎么教，也弄不清語文考試究竟必須考什么和怎么考。最后便只能是隨心所欲地胡考亂考--話語文章有多廣便考多廣，有多難便考多難，有什么花樣便考什么花樣。結果使得語文考試像考播音專業的大學畢業生那樣在所有常用字的所有讀音中來考學生識記普通話字音的能力；像考文字學家和字典詞典編纂專家的集體識記能力那樣來考學生的辨字辨詞能力；像考文章學家和語言學家的集體理解能力那樣在無邊無際的文篇、文段和文句中來考學生對文篇的深層含義和表現形式的理解分析能力，對文段或文句是否簡明、連貫、得體的識別和修改能力；像考文學史和文化史編寫者那樣來考學生識記文學文化常識的能力。如此等等，不一而足。而最能體現學生語文能力的作文卻要學生在缺乏寫作素材（考題不提供寫作素材，除極少數從小就特別喜歡在課外多讀多寫的學生外，絕大多數學生難以在平時或考前為作文考試積累或準備好寫作素材）的情況下僅在個把小時內完成。因此，語文考試考出來的大多不是成熟的語文能力，也不是有價值的思維能力，而是下面四種能力：（1）考前用題海訓練、考后迅速遺忘的對孤立煩瑣的字音、字形和字義、詞義的強記能力；（2）對作家作品等文學文化常識的死記硬背能力；（3）對某些選文選段的深層含義及其表達方法技巧、對某些句子的正誤和某些近義詞用得正確與否的瞎蒙亂猜能力（參閱筆者的《語文教學全方位宏觀整體改革構想》的有關論述）；（4）東拉西扯、胡編亂造、文理不通的“寫作能力”。
毫無疑問，語文教學本來是最不需要搞題海戰術也最有條件消除題海戰術的，但是把有限的漢語等同于無限的話語文章即思想文化知識的語文含義觀，卻使語文課程中的題海比其他任何課程的題海都要深廣。面對高考和中考語文試題這樣的測試內容、范圍和題型，任教高中或初中畢業班的語文教師，如果有誰不去全力以赴地帶領學生大搞高耗低效的題海戰術，那就會被看成不能合作的瘋子和誤人子弟的罪人，青島王澤釗老師的遭遇就是明證！
由此可見，語文教學要消除高耗低效的題海戰術，就必須改變現行高考和中考語文試題的測試內容、范圍和題型，而這又必須先改變把漢語等同于話語文章的錯誤的語文含義觀及其決定的錯誤的語文能力（素養）觀和語文教學目的觀。
六
非畢業班大搞詳盡講析，畢業班大搞題海戰術，而最能體現母語能力因而也最能訓練母語能力的寫作卻只是詳盡講析和題海戰術的附庸，而且還要因為缺乏寫作素材使得學生不是為寫不出而苦惱和厭寫，就是從小就學會寫假話、空話和套話。在這樣的語文教學實踐中，如果學生還能迅速高效地提高自己的語文素養，那倒是非常奇怪的！我不知道別的學校的學生語文素養如何。就我們學校來說，我校雖然是全國知名的省優秀重點中學，但語文教師普遍感覺到，學生的語文素養--熟練運用祖國書面語詞文字的能力，有逐屆下降的趨勢。
有人認為，語文教學的高耗低效，是因為語文教師的整體水平不高，教學方法不當。在我看來，這種說法就像建造了設計不合格的大廈，把責任推給建筑工人一樣沒有道理。上個世紀三十年代，以葉圣陶先生為代表的一大批杰出的語文教育家，從事了很長一段時間的語文教學實踐。但至今似乎并沒有公認那個時期的語文教學是最為科學高效的。難道要等到語文教師的整體水平超過了葉圣陶先生，語文教學才有救嗎？事實上，語文教學是一件十分具體實在的工作，天天在教學實踐中摸爬滾打的廣大語文教師，他們在語文教學實踐中的聰明才智和創造力，在整體上未必會亞于少數遠離語文教學實踐的語文專家和教授，只是現行錯誤的語文含義觀及其決定的全國和全省統一的語文高考和中考，束縛了他們的手腳，使他們不得不象痛苦的囚徒一樣戴著鐐銬跳舞！
古人云：求木之長者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源。要使語文教學健康高效地運行和發展，就必須實事求是地承認，語文就是我們的母語或者說國語即漢語，漢語只是散嵌于話語文章中的語詞文字，而不是話語文章（言語作品）；語文能力只是能正確理解和熟練運用祖國語詞文字的能力，而不是能聽說讀寫一切話語文章的能力。實事求是、有錯必糾是我們一切工作的基本路線和指導方針。所謂實踐是檢驗真理的唯一標準，是指實踐是檢驗沒有邏輯毛病的理論是否為真理的唯一標準。一個在邏輯上自相矛盾的理論是不需要用實踐檢驗的，否則，就只能造成人力、物力和財力的巨大損失和浪費。我國的語文教學之所以艱苦備嘗地跋涉了近百年至今仍然找不到科學的出路，歸根結底是語文教學的理論核心--語文含義觀和語文能力觀是錯誤的偽劣的。難道因為有經典著作和某些偉人、名人說過語言或語文就是思想、意識即話語文章，語文能力就是聽說讀寫能力，就要在語文教學領域把這種在邏輯上明顯錯誤的理論堅持到底嗎？！語文教學是要教人會講道理的,難道指導語文教學實踐的理論卻可以永遠最不要講道理嗎？！
江西臨川一中 謝水泉
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