侯道龍
提 要：特級教師蔡澄清語文教學思想主要體現在語文點撥教學法的理論建構和實踐運用上。本文從三個方面對語文點撥教學法作了較為深入地探討，分別是：1、語文點撥教學法的效率觀：追求效率，是點撥教學思想的靈魂；2、語文點撥教學法的時機觀：把握時機，是點撥教學藝術的魅力所在；3、語文點撥教學法的調控觀：有效調控，充分展現了點撥教學法的科學性、合理性。語文點撥教學法是一種先進的教學方法論，對其進行系統地研究必將對推動素質教育的發展，提高教學教改的質量起到深遠的促進作用。
關 鍵 詞：蔡澄清 語文點撥教學法 點撥時機
特級教師蔡澄清語文教學思想主要體現在語文點撥教學法的理論建構和實踐運用上。蔡老師從教40余年，積累了豐富的教學經驗，并通過教改實驗將實踐經驗逐步上升到理論的高度，最終形成語文點撥教學法。語文點撥教學法是根據中國漢語文特點，針對中學生學習語文實際，落實啟發式教育原則對中學生學習語文過程中存在的知識障礙、思維障礙與心理障礙用畫龍點睛和排除故障的方法加以指點和消解的教學思想、教學方法和教學過程。語文點撥教學法是蔡老師的杰出貢獻，本文擬從三個方面對其作較為深入的概括性研究，以期集中體現這種先進的教學方法論的特點和優勢。
一、語文點撥教學法的效率觀
語文教學的途徑多種多樣，方法也五彩繽紛。但不管采取什么樣的方法，最終目的無非是使教師的“教”和學生的“學”都達到較高的效率。縱觀我國當代的語文教學，這一點并未做得盡如人意，用呂叔湘先生的話說，語文教學“少慢差費”的現象還比較嚴重。因此如何提高語文教學效率是當前語文教改的關鍵性課題。蔡老師的教學改革始終高唱著一個主旋律--提高效率。他說：“……著眼于語文教學的現代化。所謂現代化，就是適應當代知識飛速發展與當代生活高速運行的客觀需要，采取高效率的教學手段，去加快學生掌握知識與發展能力的進程。”我認為，在蔡老師的理論總結和實驗探索中，都閃現著這一思想的亮光。
科學是提高效率的一個必不可少的前提條件。無疑，蔡老師的點撥教學思想，是科學的，這可以從兩個方面來分析。
（一）、講求靈活性，不搞僵化的點撥模式
蔡老師闡述他的點撥教學時特別強調“當點則點，當撥則撥”這八個字。這八個字的妙趣全體現在一個“當”字上，點也好，撥也好，都要看準時機，把握火候，瞄準方向，切合實際需要，也就是要做到恰到好處。恰到好處是語文教學的成熟境界，一方面要切合實際，講求一個“變”字；另一方面，根據語文教學目標，又必須講一個“序”字。這個“序”是“程序”，而非“模式”。而點撥之美，恰恰就在于它沒有“模式”。
語文教學方法，有宏觀的通用于各方面的方法，也有微觀的只適于某一方面操作的方法。前者通用性強，靈活性強；后者具體性強，模式化明顯。語文點撥教學法屬于前者。建國后，教壇出現了很多語文教學模式。以前有所謂的“紅領巾教學模式”，后來的模式更具體，甚至有多少步多少階多少環節多少級的“模式”。創立教學模式的本意是使教學切近規律，提高效率。但是，由于過分強調“模式”的規范性、嚴密性，讓教師循規蹈矩地“教”，讓學生循規蹈矩地“學”。有時，反而使教學離規律更遠。一招一式只能“這樣”，不能“那樣”。凡課文教學都得如此，不可越雷池一步，往往會跟課文內容、教學目的、學生實際相抵觸。讀一篇文章未必要“四遍八步”，也許“三遍六步”或“一遍一步”就行了。要從實際出發，不必拘泥。而語文點撥教學法沒有設計某一具體“模式”，主張因材施教，相機誘導，當點則點，當撥則撥，靈活機動，因勢利導。在A班教魯迅的《祝福》可能從“時代背景”入手；在B班則可能分析祥林嫂的外貌特征入手。總之是不拘一格、靈活掌握，只要有“點撥”的效果就行，只要有利于提高教學效率就行。
考察蔡老師的點撥經驗，我們可以得出這樣的結論：一是，怎么“點撥”，關鍵的還是看教師本人的駕馭能力和調控水平，還是看教師的思維活力與業務修養，還是看教師的借鑒眼力和再創造功夫。二是，每一個優秀的教師都有點撥的做法和經驗，倡導者的貢獻在于集眾家之長，進行了更深入更系統的提煉與加工，在吸取傳統精華，借鑒先進經驗的基礎上，自覺地把一般經驗上升到理論的高度。
（二）、點撥教學切合學生學習語文的需要
蔡老師在他的著作里談到了“我為什么強調和倡導在語文教學中運用點撥教學法”的三點理由，一是從中學語文教學特點的客觀要求上來講的；二是從現代化教學主張提高效率的實際需要上來講的；三是從調動學生學習積極性上來講的。這三點理由，闡釋全面，觀點正確。概括起來看，三點理由的核心就是切合學生學習語文的實際需要。教學，說到底是為了使學生發生預期的變化，學生始終處于主體地位。任何教學都必須著眼于學生，緊扣“主體”的需要不放，否則，提高教學效率就是一句空話。
綜觀蔡老師的點撥教學，我覺得主要切合了以下三種需要。
1、學習語文要有濃厚的興起。
教育家斯卡特金說：“如果我們能夠做到百分之百地使孩子們興致勃勃地學習，那么我們的成績率就是全優了。興致勃勃地學習，不僅是孩子的幸福，而且也是教師們的幸福。”興趣是一種持久穩定的喜好心理活動，真正有興趣，學習語文就無愁苦可言。在點撥教學中，蔡老師始終把興趣點撥看作是重點內容之一，他的實踐經驗告訴我們，興趣不僅是學習知識、探尋疑難的動力，而且也是提高學習效率的強大內驅力。因此，點撥學習疑難，啟發學生思考，引導他們主動探索，在探索中相機誘導，適時指點，幫助學生逾越障礙，從而充分調動自覺學習的積極性與主動性不僅十分重要，而且極其必要。
2、提高學習效率，需要掌握方法，而方法的習得也離不開教師的點撥。
蔡老師說：“方法固然要依靠傳授，但最重要的還是要引導學生在學習過程中自能習得。”蔡老師的“方法習得觀”應該包括兩層意義：其一，教師把方法傳授給學生不是目的，目的還是要讓學生這學習中體會到方法的實用價值。有了這樣的認識，學生才能自覺地運用方法提高學習效率。其二，方法是在實踐活動中摸索到的。教師傳授給學生的方法是前人或別人總結到的，具有一定的普遍性；而對于聰明的學習者來說，最好的方法是自己摸索到的方法，這種方法更適合自己的學習需要。因此，它對提高學習效率作用更大。蔡老師的摸索方法的效率思想，對我們是很有啟發意義的。教師相機點撥，必定能加快學生摸索方法、掌握方法的進程。
3、充分利用時間，教師能夠“授人以漁”，充分發揮學生的能動作用。
當代學生學習語文有一個突出的問題，即課時量的限制和群體學習中個體難得教師耳提面命個別輔導的缺憾。針對這樣的實際情況，教學不采取點撥方法就難有明顯的成效。點撥教學由于教師點要害，抓關鍵，減少了學生的“重復勞動”，這實際上就是有效地充分地利用了教學時間，在單位時間內能作出較大的“功”。這樣學習效率不就明顯地提高了嗎？同時，由于教師著重于“授人以漁”，教學生自能學習，這就克服了學生對教師的依賴性。如果達到這種學習境界，那么學生雖然少了教師的耳提面命，但他們的學習效果不會下降，只會提高。
語文教學，應該講求靈活的個性，這是為了提高效率的需要；語文教學，應該是針對當代中國學生實際的教學，因為這是提高效率的起點與歸宿。考察蔡老師的語文點撥教學法，我們不難看出，探索者在這兩方面都有較為成功的實踐。因此，我們可以得出這樣一個結論：追求效率，是點撥教學思想的靈魂。
二、語文點撥教學法的時機觀
品味蔡老師的點撥教學思想和他的教學藝術，我們認為，他的點撥藝術的本質特點就是“相機誘導”，而其運用只妙，全在一個“機”字。也就是說，蔡老師在啟發式的教學原則下，善于看準教學時機，善于把握教學時機。我們結合蔡老師的點撥教學實踐，來探討其把握時機之妙。
（一）、什么是“點撥時機”
蔡老師在談到“時機”時說：“時機，即恰好的時間和境遇；點撥時機，也就是在點撥教學中發現并利用的教學契機、最佳教學情景與狀態。”對此，我們可作這樣的理解：點撥時機就是指依據科學的教學思路，認清教材中特定的學習內容，在學生學習的最佳狀態中選擇點撥教學的恰好時間和切入點。
（二）、怎樣捕捉和利用“點撥時機”
“點撥時機”不是一個孤立的偶然發生的教學現象。雖然表面上看來，它呈現出零散的偶然狀態，具有不穩定特點，但實際上，它是教學主體與客體相互作用以及主客體內部各因素激活的結果，它的外部偶然性和內在必然性是對立統一的。蔡老師的教學實踐給我們以下三點啟發：
1、從思維角度看，要注意思維形式的轉換階段
語文學習的過程是一個聚合思維和發散思維不斷轉換發展、相互作用的過程，這就是發散→聚合→再發散→再聚合，并且循環往復，層層深入，最終達到學習目標。在這個過程中，蘊藏著很多的“點撥時機”，特別是思維形式發生轉換的時候，更是教師點撥的最佳時機。比如學習《孔乙己》，蔡老師點撥學生對“笑”進行思考。在思考的起始階段，學生思考的重要內容是文中有幾處寫了“笑”，這是由“笑”而散開，是思維的發散狀態。把寫“笑”的幾處文字找出來并作出個別分析之后，學生就要進行聚合思維，把寫“笑”的內容及各個“零件”分析歸納起來，在面臨的多種問題中尋求到一個正確答案--從外在的喜劇形式上來研討小說的悲劇內涵。在這個轉換階段，如馬上要求學生做出深入分析是不行的，而應抓住這一思維形式的轉換時機，提供幾個參考思路：（1）、認為這是悲劇作品；（2）、認為這是喜劇作品；（3）、認為是帶喜劇色彩的悲劇作品。蔡老師擺出這三種認識，意在開拓學生認識的思路，加大思維容量，并在發散思維和聚合思維形式之間架起一道橋梁，最后讓學生順利走過去，作出正確的分析。
2、從認知上看，要注意新舊認知的過渡階段
蔡老師指出，學習變化的實質就是具有內在邏輯結構的材料與學習者原有認知結構聯系起來，新舊知識相互作用，新材料在學習者頭腦中獲得了新意義的過程。因此，語文教學就不能離開學生的原有意識和原有認知結構，就不能不重視學生原有的認知發展水平。蔡老師認為，教學生進行“新認知”，就要與學生的原有認知掛起鉤來。這個“掛鉤的區域”就是“點撥時機”頻繁出現的“區域”。比如導入新課，多數教師都很重視，但往往只把它看作是激發學生學習新課興趣的手段。而蔡老師則認為，激發興趣是一個方面，主要的還是進行新舊認知的巧妙過渡。因此，他把導入新課看作是抓住時機，讓學生把對新舊知識之間關系的理解視為理解學習的基礎和出發點，從而在認知新事物時，把新事物融化于原有的相應的認知結構中。如《故鄉》教案的導語蔡老師是這樣設計的：
師：本學期我們學過一篇魯迅的小說，是那篇？它寫在什么時候？
生：《一件小事》。寫在1920年7月。
師：那篇小說是用什么人稱寫的？
生：第一人稱--“我”。
師：那篇小說寫法上有什么特點？
生：運用對比法表現中心思想。
師：今天，我們再學一篇是用第一人稱寫的并且也運用了對比寫法的魯迅小說，這就是1921年1月寫的《故鄉》。
復習舊課，導入新課，是因為它們寫作上有類似點。以舊導新，先入為主，加深印象。何止是導入新課，在蔡老師的教學經驗中，我們看到有很多的“點撥時機”在被教師開發著、利用著，新舊知識的過渡、銜接與轉換是貫穿于整個教學過程中的。
3、從心理上看，要注意學習心理的轉化接階段
蔡老師始終注意運用心理學基本原理指導自己的點撥教學，在創設時機、把握時機方面尤其關注學生學習心理的“轉化”。青少年的學習心理是千變萬化的，對教師，基本上是感激、信賴、親近，但有時也有戒備、疏遠甚至對立的一面。一般認為，學習心理處于前一種狀態，便是教學的最佳時機。這當然是對的，但問題又并非如此簡單。蔡老師的體會是，最佳的心態良機應該是學生處在心理不平衡以至劇烈沖突而又積極渴望解決矛盾之時。這種心態既是教師和學生的心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇。正是從這一點出發，蔡老師把捕捉心態良機的著眼點放在心理活動的“轉化”上。比如學習《一件小事》，已完成一般任務，學生心理趨于平衡、緩和，此時，蔡老師再生波瀾：“作者寫風有什么用意？”只見很多學生面有疑惑，急切查閱，互相嘰嘰喳喳討論不息。這表明新的心理沖突已經產生。蔡老師就抓住這一心理良機，帶領學生找出文中寫“風”的文字，共同分析。
（三）、點撥的致力點是讓學生自己去發現學習時機
蔡老師“點撥時機觀”里的最為閃亮的光點，我們認為，在于他善于讓學生自己去發現時機，把充分利用“時機”學習的主動權交給學生。顯然，這對激發學生的學習積極性，提高學習效率是非常有意義的。蔡老師經常把學習時機的特征告訴學生。這樣是為了幫助學生時時留意學習時機的蹤影，不要輕易放過每一次機遇。蔡老師認為不僅要從教學需要的角度來看學習心理，而且還要把研究學習心理的主動權交給學生，引導學生從學習需要的角度來自我調控學習心理，點撥學生自我調控學習心理。蔡老師還點撥學生不斷總結學習經驗，認為這是教學研究的有機組成部分，是從另外一個角度來研究“教”。
點撥教學的價值不在于它的一招一式，而在于它的內在機理。因此，我們可以得出這樣的結論：把握時機，是點撥教學藝術的魅力所在。
三、語文點撥教學法的調控觀
蔡老師認為點撥教學沒有模式。點撥教學的藝術特色就是靈活多變，沒有一個固定的程式。但是這并不意味著點撥教學是散漫無序的。把握時機，相機誘導，實際上就是依照客觀規律進行教學。點撥教學的基本程序是有的。認識程序，建立程序，依照程序，是點撥教學取得成效的基本保證。在蔡老師看來，程序要加以設計和調控。這里我們來研究一下蔡老師在點撥教學中對教學內容及活動的靈活調控問題。
（一）、教學內容的整體調控
現行課本一個單元的幾篇文章是一個“教學塊”，講讀、略讀、自讀以及訓練等都安排得各有輕重，各有目標。因此，在教學中“只取一篇不顧他篇”的做法是不允許存在的。但是，蔡老師認為，僅僅考察一個單元是遠遠不夠的，應該把審視教材的視線拉得更長。比如，這一個單元在本冊課本中占什么位置？比重多大？這一個單元在全套課本中又占什么位置？比重多大？因此，每學期進行教學之前，教師在總體上調整好教學構思，進行程序調控是非常重要的。
既然如此，那么是不是說對某一篇課文進行教學處理時，凡是以前教學中已完成的任務，現在就不再顧及了呢？顯然不是。在點撥教學中又有一個調控程序--有層次性的整體調控。
馬克思主義認識論表明，事物是不斷變化發展的，因此，層次的變化狀況也必然要凸現出來，在點撥教學中實行整體調控也就不可能僵死不變，而是相機發展，螺旋式前進的。為此，蔡老師設計了一個“學生知識水平與語文能力的共同發展的目標控制圖”：
蔡老師是這樣解釋的：第一，X線表示學習時間；Y線表示學習內容。學生語文能力的發展伴隨著學習內容的增加與深化，伴隨著學習時間的有效限制。第二，語文能力的發展不是直線型的。第三，語文能力的發展就人的整個生命歷程來講是連續性的。但就中學學習階段來說，它又必然有一個限度，有一個起始與終結的過程。第四，控制的基本過程又是怎樣的呢？從總體趨向上看，它是螺旋式上升的，不是像上臺階那樣有轉折地突然上升，這是由于受到人的認識能力與知識水平等制約著的。綜上所述，蔡老師的設計、思考與探索是符號循序漸進的教學原則的。能力是逐步升級的，知識是逐漸積累的，訓練是依序進行的。而且這三方面要發揮相互促進、彼此催動的交合作用。惟其如此，教學才能穩步前進，確保成功。
（二）、教師和學生的位置調控
一般說來，教師、學生乃至教材的位置關系是十分明確的，教師是主導，學生是主體，教材是教與學的憑借。應該說這是一種靜態的理論概括。蔡老師在處理三者位置關系上有其獨特的做法與思考。
1、按照“教師→教材∕學生”的圖式來處理關系
蔡老師認為，教師是認識的主體，為了搞好教學，教師要認識兩方面內容：一是教材，二是學生。在點撥教學之前，教師既獨立地研究教材，又獨立地研究學生。同時，又把教材和學生融為一體研究。在點撥教學過程中，教師認識的重要內容，是認識“學生認識教材”的認識過程與認識結果。教師認識“教材”與“學生”是點撥的基礎。
2、按照“教師→學生A∕學生B”的圖式來處理關系
“學生A”是指在認知、思維、心理方面屬于A層次的學生；“學生B”的意義也是這樣。如何正確認識在這兩個不同層次上的學生之間的關系，對于搞好點撥教學，意義十分重要。具體的做法是，采用A〈=〉B雙向點撥的方式來點撥學生相互促進，相互學習。認識學生A和學生B，并使A、B之間發生作用，能夠激發起所有學生的學習熱情，能夠掀起課堂教學的波瀾，能夠使不同層次的學生都產生學習上的強大內驅力，從而形成點撥教學全面豐收的生動活潑的局面。
3、蔡老師的另一關系圖式是“我→教師∕學生”
蔡老師把“我”和“教師”分離開來，是一種獨特的認識。“我”和“教師”雖同指一人，但在不同的位置上，其存在的方式和發揮的功能很不相同。“教師”是“教學”這一范疇中的一個主要因素，而“我”則是研究“教學”的研究者。因此，“教師”和“學生”都應當也必須納入“我”的研究視野中。從認識上看，對于一篇課文，“我”能夠從很高的層次認識、評價。比如讀《藥》，“我”盡可以像文藝批評家那樣來讀。而 “我”一旦走上講臺，就要把文藝批評家的角色換作“教師”的角色。從思維上看，“我”的思維能力一般來說顯然要高于學生，那么在教學中，是不是仍然發揮“我”的高效思維力呢？“我”的思維要轉換成“教師”的思維。只有這樣，才能從學生思維力發展的角度來搞好教學。
以上，我們研究了蔡老師的兩種調控思路與做法。這兩方面的調控都十分重要，彼此諧調一致，教學就會在科學的軌道上順利運行。反之，則教學就會呈現出一種無序狀態。我們可以得到這樣的認識：有效調控，充分展現了點撥教學法的科學性、合理性。
通過上面三個方面的論述，我們對特級教師蔡澄清老師的語文點撥教學法有個初步的較為系統的了解。這樣的努力希望能對學習和研究語文點撥教學法的人有所幫助。蔡澄清老師于1982年正式提出語文點撥教學法，至今已有二十一個春秋。對于教育界的這一理論瑰寶和實踐精華，我倡議更多的人來學習、研究、運用它，讓它在推行素質教育的今天繼續煥發閃亮的光彩。
作者郵箱： 2003erok@sina.com
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