基于傳播學的藝體類學生英語教學策略探究論文
摘要：從本質上來說, 英語教學也是一種特殊的信息傳播活動。教師是教學活動的傳播者, 也是學生學習行為的促進者、合作者、引導者, 學生是傳播接受者, 也是學習活動的主動者。教師和學生只有明確自己的角色定位, 在學習過程中積極主動履行自己的責任, 雙方共同努力改善現狀, 才能切實提高藝體類學生的英語教學和學習效率。
關鍵詞：傳播的多重循環模式; 教師; 藝體類學生; 反思性教學; 反思性學習;
一、傳播學及傳播的多種循環模式
90年代, 克雷賓多夫 (Klaus Krippendorff) 提出了傳播的多重循環模式。他的理論框架將行動主體的反思性監控和社會實踐的概念引入傳播控制過程, 認為人們總是在其認知能力的連續性中控制其理解的, 從接受傳播信息到知識理解的建構便在一個反思性的循環中進行。由此, 傳播理論的重心, 從對信息的正確編碼解碼, 轉向由主體反思性牽引的動態的認知結構[1]。
傳播學中的多重循環模式將傳播與反思相結合, 指出傳播過程是傳播與反思相結合的循環過程, 是在傳播主體的反思性的驅動下進行的多維度的動態過程。在這一過程中, 傳播者和受眾作為傳播過程中的雙主體, 他們的認知反思能力在信息傳播過程中起關鍵作用, 影響到傳播效果的成敗。而英語教學從本質上來說是一種復雜的信息傳播活動, 所以將該模式中的反思性理念引入藝體類學生的英語教與學的實踐中, 把反思性教學和反思性學習同新形勢下的英語教學目標和實踐相結合, 分析藝體類學生的英語教學是師生間的雙向互動反思交流過程, 有助于藝體類學生英語課程的教與學達到最優化的效果。
二、教師在教學傳播實踐中“教”的反思
教師處于課堂教學傳播活動鏈條的第一個環節, 是教學活動的發起人, 也是教學內容的發出者。因此, 教師在教學傳播活動中的反思不僅決定著教學傳播活動的進行與發展, 也決定著教學傳播的效果。
(一) 教師角色的反思
傳播學認為, 傳播者總是處于一定的社會位置上, 扮演著一定的社會角色, 并表現出特有的行為模式。教師在教學中的角色從不同的視角加以審視也會有不同的答案。建構主義認為教師是學生學習行為的促進者、合作者;人本主義認為教師既是教學藝術家也是學生學習行為的引導者;批判主義認為教師是適應學生發展變化的變革者。由此可見, 教師的角色是多維的, 在教學過程中被賦予的這些不同的角色決定了教學中不同的教學行為模式。作為藝體類專業學生的英語教師, 要充分了解學生在英語學習中的不足之處, 有針對性地進行特別訓練, 促進他們更順利地學習英語。如大多數藝體類學生發音不準確, 任課教師可在每節課前進行簡單的語音訓練讓他們跟讀;在一些口語任務中他們很想表達自己的觀點但又難于張口, 這時, 授課教師可選取供他們模仿套用的句型結構讓其進行仿說, 為以后的口語交際做準備。惟其如此, 藝體類教師才能真正成為學生學習行為的促進者、合作者。同時, 教師也應通過小組活動、角色扮演、情景模仿等活動引導學生體會英語學習的樂趣, 提升他們的學習興趣。此外, 教師還應了解不同專業及不同階段學生對英語學習的需求, 選擇不同的教授方式并給他們提供適當的課外學習資源, 引領學生循序漸進地不斷提升自己的英語學習能力及學習水平。總之, 在教學中, 教師對自己角色的反思會影響到整個英語課程的教學設計及具體教學過程的實施。因此, 教師只有在教學實踐中不斷地反思自己承擔的角色, 才能更清楚地了解自己在教學中的不足, 也才能做到有的放矢。
(二) 教學傳播內容的反思
傳播內容是傳播學研究的五大要素之一。教師作為教學傳播內容的發起人, 在課堂傳播中充當教學內容傳播源和教學信息“把關人”的雙重角色。也就是說, 教師在教學過程中總是能動地選擇教學內容, 決定內容的取舍。因此教師在選取教學內容或補充資料時應了解自己所代班級學生的知識儲備, 了解他們的思維特性、情感態度等, 根據他們對相關知識的掌握情況及認知水平選取難度適中的單元或章節、或補充與所授內容難度相關的資料, 以免因詞匯量過多、信息量過大或難度過大而打消他們的學習積極性, 影響他們的學習興趣。與此同時, 藝體類學生授課內容的選擇可以結合他們的專業特性, 選取與他們專業相關度較高的單元內容, 提升他們的學習欲望和熱情, 從而推動英語學習的進程。對授課內容的反思會使教師的教學目的性更強, 更有針對性, 更有成效。
(三) 教學傳播技巧的反思
傳播技巧是傳播者為達到某種傳播目的, 在加工信息、制作符碼、傳遞信息的實際過程中所采用的各種策略、戰術和手段。教學傳播技巧是教師為實現教學目的`, 在教學設計以及課堂教學的實際過程中所采用的各種策略及方法。在教學設計環節, 藝體類專業學生英語課程的教學“應建立在其需要與興趣的基礎上, 并為將來的進一步學習、職業生涯和跨文化交際做準備;在強調工具性的同時兼顧人文性;聽說的能力應得到加強”[3], 教師應以此為目標, 結合學生的認知水平, 對包括教學內容、教學情境、師生互動等整個教學過程進行設計。在這個環節, 教師要反思教學過程中怎樣有點有面、有張有弛地推進教學, 以什么樣的教學策略或方法來講解展示教學內容, 通過組織什么樣的教學活動來促進學生更好地理解和掌握所學內容, 或是能更好地培養他們的聽說技能, 課后布置什么樣的任務能幫助他們鞏固所學知識, 這些活動或任務是否能有效實現教學目標等。但由于教學過程是一種動態的信息傳播過程, 在實際的教學過程中, 面對不同專業學生, 他們的認知能力、思維方式不同, 心理需求也不同, 教師要根據學生的具體學習情況如注意力集中度、課堂參與度及課堂反應等隨時調整教學內容和進度, 靈活改變教學方法, 使他們保持學習新鮮感, 樂于接受所學內容。事實上, 教師教學經驗的積累是教學傳播技巧的源泉, 而教學傳播技巧的反思能夠使教師靈活地制定教學策略并選擇合適的教學方法, 優化教學實踐。
總之, 教師在教學中的反思是主觀的、有意識的、能動的行為, 并且是在教學實踐中與學生互動交流的基礎上不斷提升的一種行為能力。
三、學生在教學傳播實踐中“學”的反思
學生是教學信息傳播的“目的地”, 也是決定傳播效果的另一主體因素, 教學傳播活動不是單向的信息傳遞過程, 而是師生互動交流溝通的行為。縱然教師有千般武藝, 如果學生不能主觀能動地反思自己的學習行為以及與學習相關的因素, 教學也難以實現預期的效果。
(一) 學習態度和學習動機的反思
傳播學認為, 受眾的心理現象即他們在接受信息時的態度和動機在信息傳播活動中起關鍵作用。藝體類專業學生在英語學習的過程中, 面對紛繁復雜的教學信息, 他們可以被動地去接受, 也可以積極地選擇并主動地奔向這些內容, 他們在接受信息時的不同態度會帶來不同的學習效果。在被動的學習行為中, 他們往往只是按照教師的要求, 被動應付所學內容、死記硬背、機械地去接受, 學生屬于刺激—反應式的學習鏈條中, 而不會主觀能動地去反思所學內容, 在很大程度上抹殺了他們學習的主動性和積極性。而在學習過程中學生如果能主觀、能動地反思自己的學習行為, 思考自己該做什么、為什么這么做以及如何去做, 有助于他們學會自己去探究、解決問題, 養成獨立思考的習慣, 從而理性地規劃自己的學習行為。同時, 傳播學認為, 在信息接受活動中, 受眾的動機可以分為外加動機和內發動機兩種。就信息接受的實質來說, 它是以接受者為主體的一種獨立的積極主動的接受活動, 而不是受外來力量的驅使、迫不得已的情況下進行的活動。因此, 內發動機的作用應該大于外加動機的作用。內發動機是推動學生進行英語學習的內部動力, 對他們的學習起積極作用。藝體類學生應該從內心意識到英語學習的重要性, 明確英語學習的目的, 放眼世界, 立足長遠, 確立遠大的目標, 才能有助于端正自己的學習動機, 并將動機轉化為英語學習的持久強大的推動力。此外, 在英語學習過程中, 他們也要主動去反思自己是否有飽滿的學習熱情、是否有積極的學習情緒、是否有足夠的學習信心等, 從而分析自己英語學習的內發動機是否強勁, 并能發現自己存在的問題, 及時探究, 不斷地調整或改正自己的一些學習行為。所以, 他們的學習態度和動機從主觀上決定了英語學習的成效。
(二) 學習策略的反思
受眾接受信息的策略也會直接或間接地影響到信息傳播的效果。學習策略是學習者為了提高學習效果和效率有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案或整體策略。[4]學習策略在具體的學習環境中表現為學習者對學習方法的掌握和如何利用學習方法來具體調控學習活動兩個方面。學習策略是學習的控制系統, 直接關系到學習效果的好壞。[5]藝體類學生在英語學習的過程中, 一方面要從宏觀上規劃自己的學習目標, 明確自己的學習需求, 分析自己的學習任務并在教師的指引下結合自身特點, 制定恰當的學習計劃, 分清學習主次, 思考完成學習任務可以采用的一些方法, 反思并探索適合自己的學習方法。另一方面, 要反思如何將一些學習方法結合具體的英語學習環境加以應用, 使英語學習更高效。也就是說, 恰當的學習方法是形成較高水平學習策略的基礎。因此, 學習策略的反思會影響學生對所學知識的理解及接受度, 學習策略的把握關乎每位同學的學習成效。
誠然, 在教學傳播過程中, 傳播主體教師在教學中“教”的反思和學生學習中“學”的反思不是彼此孤立、獨立存在的, 他們是相輔相成、雙向交互的反思交流過程。教師“教”的反思以學生的需求和認知水平為依據, 而學生“學”的反思水平在很大層面上依賴于教師的啟發和指引。兩者的反思都是在教學和學習活動中通過自身的實踐摸索而來的, 是主觀的、有意識的、能動的行為。他們的反思既是對過去教學與學習經驗的總結, 也是計劃下次教學與學習活動的依據。事實上, 在教與學的實踐中, 除了這些涉及到的主要的反思內容外, 需要反思的其他層面還很多, 如教師要站在更高的層面上反思自己的教學理念、理論修養及科研成果等, 以期更好地指導教學實踐。學生也要從更廣闊的層面如英語學習的大環境、英語與各學科的聯系等來反思自己的英語學習現狀, 開闊自己的視野, 從而更有效地進行英語學習。所以, 在教學傳播實踐中, 教學傳播過程是一個整體, 要重視教與學反思的整體性, 才能提高教與學反思的有效性, 教與學的反思是周而復始、往復循環而又不斷上升的過程。
藝體類專業學生作為英語教學中的特殊群體, 對于授課教師而言, 面臨著巨大挑戰;對于他們自身而言, 也面臨著嚴峻考驗。而基于傳播效果的課堂教學反思, 客觀上反映了課堂教學傳播活動的規律, 強調了傳播主體在教學傳播中的主觀能動反思性是提高課堂教學傳播效果的關鍵因素。為深化藝體類英語教學改革, 英語教師及學生必須擺脫傳統教學和學習觀念的束縛, 主觀、能動地反思自己的教學及學習行為, 從而發現教學及學習中各自問題所在, 并針對所發現問題進行總結分析, 在隨后的教學及學習過程中加以改進, 之后不斷地進行實踐、反思, 再實踐、再反思。正是在這樣的持續的反思性實踐中, 教師不斷摸索出了適于學生接受的教學方法, 學生也會探索出適合自己的學習方法, 惟其如此, 教師和學生才能共同成長、共同發展、共同進步。因此, 反思性教學與反思性學習對于藝體類專業學生的英語教與學有重大意義。
參考文獻
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[3]孫晉蓮.初中英語學困生學習態度與學習策略的研究[D].濟南:山東師范大學2012.
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