讓教師為課堂帶進人文的陽光論文思考
摘要：有關當前中小學教師的事業心和職業認同的研究結果反映出教師的人文素質和教育信仰的欠缺。這種現狀的產生，與職前教育學科化導向、繼續教育的實效性不高、學校生活的人文化缺失等因素有關。教師教育應借鑒和發展博雅教育的思想，為真正有效地提高教師素質探索一條出路。
關鍵詞：博雅教育；教師教育； 教育信仰；人文素質
Abstract:The result of research concerning the ethic devotion and the professional identity of both primary and secondary school teachers reveals that teachers are in want of humanistic quality and educational faith.This state quo has something to do with the following factors:the discipline orientation of the pre-service education;the poor actual effect of the continuity education and the humanistic absence in the school life.Teacher education should draw upon and develop the liberal philosophy so as to explore a solution to the effective enhancement of the teacher’s quality.
Key words:liberal education;teacher education;educational faith;humanistic quality
新課程的實施對教師的素質提出了更高的要求。應該說，當前教師隊伍的整體素質是好的，并且在不斷提高。但是，由于種種原因，我國教師的素質結構并不完善，甚至有的教師在人格結構上存在很大缺陷，使校園很難成為學生的樂園。我國教師在人文素質上的欠缺主要表現在：（1）責任心、進取意識、敬業精神不足，如，疏于看書學習、工作得過且過、不認真遵守教師規范等。（2）體罰學生的現象仍然比較常見。學生反映教師體罰學生的手段，除罰站外還有打耳光、罰寫作業等，還有相當多的教師經常用侮辱性的語言傷害學生。（3）部分教師不能正確對待學習成績和行為表現較差的學生，有歧視和趕攆“差生”的情況。（4）個別教師存在有違職業道德的不良行為，如，向學生索要禮品，在學生面前說話隨便、不注意生活小節等。這些問題嚴重影響了教師隊伍的整體形象和兒童全面、積極、健康的發展。
一、教師人文素質欠缺的原因分析
（一）職前教育的學科化導向
職前教育主要是指我國的師范教育。一些對中小學教師知識素質的調查研究表明，目前教師對“教什么”的學科知識（也稱本體性知識）的掌握是比較好的，而對“如何教”的教育學、心理學等條件性知識和實踐性知識的掌握和運用卻比較差。這與“學科本位”的師范教育的課程體系有直接關系。有學者發現，教師的本體性知識與學生成績之間幾乎不存在統計上的“高相關”。一個教師除了本體性知識以外的廣博的知識，對于其取得最佳的教學效果，具有與本體性知識同樣重要的意義。因為學生的全面發展，在一定程度上取決于教師文化知識的廣泛性和深刻性。
（二）繼續教育的實效性不高
當終身教育已成為波及全球的教育思潮，我國中小學教師的非學歷繼續教育也在蓬勃展開。但綜觀“八五”培訓和“九五”培訓，還存在實效性不高的問題。 ［4］其原因除了有培訓方式單一滯后、政策不配套、培訓師資跟不上等，還有一個重要因素就是培訓內容或者說培訓課程設置的窄化。不少地方的教師培訓仍主要定位于“按需施教”“缺什么補什么”“教什么學什么”，更多的還是本體性知識。教師的科學文化知識的補給越來越受到重視，但是，這種重視更多的是在掌握知識的層面上，而對于如何提升教師的文化素養，尤其是人文修養等問題還缺乏更深入的探討。筆者認為，當前我國中小學教師的主要問題不是學科專業知識的匱乏，也不是教育專業知識的不足，而是人文素養不高。
（三）學校生活的人文化缺失
目前，以優化教師隊伍為主要目標的中小學人事制度改革在我國正在積極推進，定編、定崗，實施資格證書制度、聘任制、職稱評定制度、末尾淘汰制度、競爭上崗，優化組合，獎優罰劣，成績排隊等，都成了擺在中小學教師面前的一道道溝坎。很多教師為了跨越這些溝坎整天憂心忡忡、焦慮不安，甚至導致教師之間的惡性競爭。
筆者對2003年暑假在安徽教育學院參加高中教師新課程培訓的全省近2 000個高中教師進行了問卷調查，一些項目結果見下表。
以上數據表明，雖然大部分教師熱愛或是基本認同教師這一職業，但仍有1/3左右的教師不熱愛或不認同自己所從事的職業，或者說并沒有建立真正的教育信仰。教育信仰是教師的職業身份之一。教育信仰是一種巨大的精神力量，是身體力行的教育行為的動力源泉，是真正可以對學生產生“春風化雨”人格影響的教育資源。一個根本看不上教師職業的教師，即使他有很專業的學科知識和教育教學能力，也很難在教育領域作出什么貢獻。
通過以上分析，可以看出造成教師人文素質缺憾的原因是多方面的。完善和提高教師素質應是一項社會大工程，比如提高教師的社會地位和待遇，增強教師的工作滿意度，實施民主、科學的管理和發展性評價機制等等，這些措施是必需的，但仍舊是不夠的。本文旨在探索通過博雅教育完善教師的文化素質，提升教師的人文修養。
二、博雅教育的歷史沿革及其對教師教育的啟示
博雅教育，來源于古希臘的自由教育（Li-beral Education），后來發展為英國、美國的通識教育（General Education），以培養多才多藝的博學的和有教養的自由人為宗旨。近代以來，隨著科學技術的發展，傳統的人文教育逐漸被專業技術教育所取代，“人”的培養讓位于“才”的訓練。18世紀中葉，美國開始出現專業教育。19世紀以后，技術教育也開始出現。專業技術教育的開展在人類教育史上曾經是一次革命性的變革，但同時忽視了對人自身的培養。對此，一些有遠見的教育家很早就向人們發出了警告。英國學者紐曼（C.Newman）一再強調大學必須以人文精神的培養為主要目標。他認為大學就是傳授普遍（universal）知識的地方，大學教育的目的就是把學生從目前的偏見、無知和局限中解放出來，只有學習普遍的知識才能達到這一目的。這種知識必須是自由的（哲學的）知識，知識越具體就越不具有自由教育的價值。 在美國，也有一些保持清醒頭腦的學者們一再呼吁并極力實踐著自由教育的主張，像教育家赫欽斯（R.M.Hutchins）在20世紀30年代推出的“芝加哥計劃”，極力將人文主義精神帶入美國教育。20世紀中葉以后，專業技術教育的那種忽視人自身素質培養的弊端越來越明顯。1945年美國哈佛大學發表了被稱為通識教育圣經的《自由社會中的通識教育》一書，亦稱哈佛“紅皮書”。書中探討了通識教育應尋求的能力，即幫助學生具有有效地進行思維、表達與交流思想、作出判斷和鑒別價值的能力，從感情和理智兩方面促進人的發展，使個人和社會的需要得以調和。通識教育包括學習人文科學、自然科學和社會科學的有關基本內容。
如果說，博雅教育是西方自由教育和通識教育的中文化表述，那么，實際上在中國傳統文化里，也能找到博雅教育的淵源。
《論語·述而》曰：“子所雅言，詩書執禮皆雅言也。”《荀子·勸學》曰：“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。”古代中國的人文精神中，“雅”與“博”，乃是一種人生境界和人生態度。“雅”與“博”，反映了人生境界的二重性。雅即向內──修養身心，獲得奉獻社會的人生價值，依靠健康和諧的身心、儒雅自尊的品格來體現；博即向外──不斷登高，追求天人合一的人生境界，依靠求真務實的精神、勤懇好學的作風來實現。
中國近代著名的民主教育家蔡元培先生倡導“五育”，即軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感之教育，他以這種“進化的全面教育觀”動搖了封建教育中陳腐守舊的“忠君”“尊孔”信條。 他對北京大學的成功改革，以“思想自由、兼容并包”推動了中國近代高等教育的現代化。
通過古今中外有關博雅教育的理論和實踐可以看出，博雅教育概念本身也是不斷地在變化和豐富的，它的內涵從單純理性的目的到對整體人的關注，包括情感的陶冶和健康人格的塑造，其對象從對“自由人”的教育擴展到對全體民眾的教育，其外延從對職業教育和專業教育的排斥到一定程度的認可。雖然，從自由教育到博雅教育在概念的表述和內涵、外延上有一定變化，但其中實質的東西應是一脈相承的，即為三方面：首先是人道主義精神；其次是民主主義精神；第三是理性主義精神。而這三種精神正是當前許多教師所缺乏的，而且是導致素質教育和新課程很難真正深入進行下去的一個桎梏。面對當前的教師素質和教師教育的現狀，筆者認為，應從博雅教育中得到啟示，即著重于三個方面的目標：一是確立堅定、篤行的教育信仰；二是培養寬厚博愛的人文素養；三是培養求真務實的科學精神。
三、教師教育的博雅化探索
教師教育是20世紀30年代以后在西方取代“師范教育”并在世界通用的概念。教師教育是職前培養（即師范教育）和在職進修的統一，是正規教育和非正規教育的結合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。近年來的很多研究都開始重視加強高等教育和師范教育的人文性和通識性，并對于人文課程的整合提出了很好的建議。筆者認為，教師教育的博雅化也是促使教師素質真正提高的必要途徑。
（一）與名著作伴，讓偉人引領
博雅教育的倡導者和踐行者赫欽斯在20世紀30年代初出任芝加哥大學校長之際，推行了“芝加哥計劃”，其中一項引人注目的內容就是名著教育課程。赫欽斯堅信，讓學生與偉人交朋友，接受偉大思想的熏陶，是教育的使命。名著往往是時代精神的體現，往往從宏觀上把握人類問題，其視野之寬闊、思想之深刻，永遠是一般讀物所不可企及的。因此，名著可以幫助學生從整體上認識、把握人類文化，避免支離破碎、片面極端。在赫欽斯看來，沒有讀過名著的人，就算不上一個受過教育的人。
在教師教育中，也應該把教育名著的閱讀放到一個重要的位置上。石中英教授在談及培養教師的教育信仰時也認為，“有一類教育書籍最能培養人們的教育信仰，它們就是教育經典名著，如《學記》《大學》《理想國》《大教學論》《愛彌爾》《普通教育學》《民主主義與教育》《中國教育的改造》等等。在這些著作中，通過那些熱情的、嚴謹的和明晰的教育語言，我們能夠體會到作者賦予教育事業的崇高理想和從事教育工作的高度責任感。他們的這種教育理想和教育責任感是形成個人教育信仰最好的催化劑。”
“讓偉人引領”的另一種方式就是讀人物傳記。比如，讀優秀科學家的傳記對理科教師在教學中培養學生的科學精神是很有意義的。20世紀杰出的科學史專家喬治·薩頓曾談過科學的教養作用。他認為，首先有必要讓學生了解一種科學知識的產生過程。其次，理科教學應改變流行的見物不見人的'純知識教學。“優秀的科學家傳記有很大的教育意義，它們把青春期的想象引導至最好的方向。如果青年們……看到科學事業在接踵而來的困難中完成，并曾分享歡樂與陶醉，不是會更好地評價全部科學事業的偉大與壯麗嗎？”
所以，在教師的專業化過程中，應該有意識、有計劃地進行名著教育，向教師推薦優秀的名著和人物傳記，這些歷史積淀的精華永遠是人類精神的養分，首先要滋養教師，然后更好地滋養下一代。
（二）通過禮儀教育成為有修養的人文主義者
教師不僅要有專業知識和傳授專業知識的教學技能，也要有人文主義學識、修養與精神。教師可以有不同的興趣、愛好和家庭出身，但教師職業要求他應該重視自己的修養。教師應該有文化意識，對學生、人類有強烈的關懷意識，對真理、正義、美與崇高有純真偉大的愛，盡管這種愛不可能帶給他任何功利性滿足。
基于以上的價值信念，禮儀是其外在表現形式。如果從禮儀來審視一個人，他的生活方式、習慣舉止、說話的口氣與使用的字眼、閱讀的興趣、關注的問題，都在顯示他的修養的程度。博雅教育的另一個倡導者，德國思想家雅斯貝斯（K.Jaspers）充分肯定禮儀教育的重要性。他說：“它在整個現存的狀態中營造出一種適當的氛圍，使人以嚴肅的態度對待事物、信任和敬意。禮借助于普遍性來控制人，并通過教育使禮成為人的第二天性。這樣，人就把普遍性看作自我本質的一部分，而不會感覺勉強生活。這些范式給予個人的是堅固、安穩與自由。” 教師教育的博雅化，就是要使教師成為文雅的人、有涵養的人，遠離任性、粗野、庸俗、自私，而離自律、文明、高雅、大度更近一些。面向教師的禮儀教育，也是師德教育的具體化，主要是使教師懂得如何待人接物、如何自尊自愛、如何規范行為 ，讓自己的行為美成為學生效仿的楷模。
禮儀教育除了具有意義價值外，還應有一定的可操作性。南京某校的面向中學生的“淑女紳士”的行為規范可謂是禮儀教育的具體化。其“出言吐語勿忘語言文明可凈化心靈，行為舉止切記惡小不為能修身養性”①不僅是對學生的要求，也應是教師的行為準則。讓教師看到存在于現實中的（甚至是自己和周圍人的）缺乏教養的行為，尤其是對待學生的態度和言談舉止，再展示一些優秀教師的處理問題的方式，包括教師的儀態、談吐、舉止，引起教師反思。
（三）多討論、重交流，學會傾聽和表達
博雅教育的倡導者高度重視討論、對話、交流在教育中的作用。尤其是辯論的過程具有多方面的意義。首先，它培養人的寬容精神，這種寬厚的胸襟實質是情感能接受理智的制約。其次，它培養人的敏銳的分析能力。參與討論的人既要敏銳地理解對方的思想，發現對方的漏洞，還要隨時完善自己的觀點，為自己辯護。可以肯定，一個從來沒有經歷過大量討論訓練的學生，其思維速度、思維質量遠不及經歷過大量討論訓練的學生。再次，討論可以使人充分感受到理性的權威力量。一旦討論開始，討論者會逐漸意識到，權威、迷信、書本、情感、傳統等等左右人看法的因素，在討論場上都顯得無能為力。唯一的仲裁者是理性，即事實和邏輯。討論還可以激起人的情趣與活力。討論把使用智慧、體現自我的機會十分平等地送給每一個人，讓人充分感受到探求真理的快樂。
在今天新課程對教師行為的挑戰中，要求教師成為學生學習的促進者、參與者、組織者，那么在教師的專業化成長中，只有感受到這種平等對話、充分交流、民主討論、理性思維帶來的樂趣，才能給學生營造一種寬松的課堂氛圍，才能尊重學生的自由表達。在這種民主和諧的師生關系中，師生雙方是共同成長進步的。
（四）讓反思成為職業生活習慣
應該說，“親歷”“反思”“追問”這些途徑是對傳統博雅教育的新發展，但是其目的還是為了人文知識的學習、建構完整的精神世界。由于人文知識具有主觀性、個體性等特征，其獲得途徑是建立在總體實踐和知識背景上的反思。人文教育的有效實施，應該將學習者從對所謂人文知識的大量概念、原理和技術的掌握中解放出來，促進個體對自己和社會生活實踐的人文反思，喚醒其內在的人文需要，使其真正感受到人性的美好、自我的尊嚴、生活的價值。
在教師教育中，培養其反思能力和反思習慣，是促成教師自主成長的有效途徑。一些對優秀教師和一般教師的差異研究表明，其差異很大程度上在于教學經驗以及對這些經驗反思上的差異。 反思是教師自我發展的重要機制。教育思想不是人為的概念的堆砌和演繹，更不是部分人的專利品，而是廣大教師在教育教學自身實踐中無處無時不在的意義追求和規律探索。教育思想是自由的、豐富的、發展的。在教師的職前教育中，可讓其回味自己喜歡上什么課、為什么喜歡、為什么某某教師受學生歡迎尊敬、為什么某某教師讓學生反感懼怕等等。因為任何一個教師都有當學生的體驗，調動這些體驗，便能使其對教育思想有獨特的個性化理解。在職期間的教育教學經歷及反思同樣是非常寶貴的財富。校長應在學校營造一種學習和反思的氛圍，組織校本培訓，開展教師間交流，讓教師充分提出教育教學工作中遇到的問題、困惑，敘述發生在師生交往中的生活故事，剖析這些困惑和故事背后的教育哲學，觀摩學習優秀教師的教育事跡，分析彼此的差距及原因，等等。只有經過反思，教師的經驗才能上升為自己獨特的、信奉的理念。總之，反思是一種個體性、主觀性的活動，靠外部強制力量是很難真正奏效的。年邁的愛因斯坦在回憶大學學習的情景時，深有感觸地說：“自由行動和自我負責的教育，比起那種依賴訓練、外界權威和追名逐利的教育來，是多么優越啊！”
新課程改革，提倡學生自主學習、合作學習、探究學習，其實，首先要做的，是給教師一個寬松自由的環境。學校管理和教育行政部門對教師應該多一點尊重，少一點強制；多一點信任，少一點疑慮；多一點自由，少一點“不準”。學校和教育行政部門的這種人文化的管理，對于維護教師的主體意識、激發教師的創造潛能、讓教師從經驗和反思中迅速成長起來會有積極的促進作用。
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