教學中的機智應用與環(huán)節(jié)反思的內(nèi)容
教學中的機智應用與環(huán)節(jié)反思的內(nèi)容
信息技術(shù)與學科教學整合課的觀摩與交流，在探索課程整合的途徑、方法，提高教師的信息能力和素養(yǎng)方面起著重要作用，特別是在基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革相結(jié)合的探索中，一批操作性較強的課例在知識呈現(xiàn)、學生學習和教與學的互動方式上展示了課程整合的發(fā)展前景，在教師培訓中成為不可或缺的資源。
盡管信息技術(shù)與學科教學整合課有著這樣或那樣的優(yōu)點，也有專家歸納總結(jié)模式，還有普遍看好的整合案例，但整合課并沒有得到迅速推廣和普及。原因何在？出路何在？
原因一：脫離實際應用 盲目追求精品
本來，整合課的觀摩和交流旨在探索信息技術(shù)與教學過程的關(guān)聯(lián)方式，促使信息技術(shù)在學科教學中廣泛、合理的應用。用具體的課例體現(xiàn)新的教學理念、模式和操作方式是課程整合研究的基本方法，從個別案例的研究起步也是教師成長的必要過程，這是各種觀摩、交流活動存在的土壤。
最初，整合課的觀摩、交流的確比較注重實際應用，但隨著觀摩、交流活動越來越多，“做秀”、“表演”以及功利成分也愈來愈濃。教學研究、模式探索變成了一節(jié)課的“打磨”過程。想讓誰“紅”，就組織教師、專家一塊兒“攻”一節(jié)課。為了一節(jié)課，有些學校搭上了一兩個月甚至三四個月的時間。曾經(jīng)有一所學校為了讓整合課評上獎，教師提前半年就不上課了，全力以赴，打磨精品。
隨著觀摩課越來越高檔，大家的味口也被越調(diào)越高，越到后來越不是那回事兒了。就說課件吧，今天你用交互多媒體課件，明天我花幾百幾千塊錢請專業(yè)公司制作三維動畫；今天你用BBS，明天我就上互動平臺。這樣一來倒讓人們生出許多疑慮，課這樣上下去行嗎？
“整合課當然好看，但是仔細想想，即使像我們這樣的學校，有幾個老師能夠這樣上課？”有的教師這么說。
上觀摩課的教師也憂心忡忡：“每節(jié)課都這樣上，我們就完了！”
整合課的觀摩和交流活動一旦成為名利的角逐場，整合課也就變了味兒。
整合課的觀摩和交流是為了探尋其普遍實施的意義。如果課程整合研究只涉及個別教師、個別教材內(nèi)容，昂貴的投入只是為了提升形象，技術(shù)應用僅止于典型課的比賽或為課題模式的總結(jié)提供案例，而不去研究其可行性，不僅會造成極大的浪費，而且失去了意義。
原因二：學校互相競爭 資源難以共享
資源的交流是整合課觀摩比賽的目的之一，但現(xiàn)在學校之間的軟件共享幾乎找不到例證。看看觀摩課下課鈴響后，上課教師學校的技術(shù)人員眼疾手快地刪除計算機上的軟件，就明白了這樣的話：“只要學校之間存在競爭，共享就不可能完全實現(xiàn)。”
這不能都怪教師。當你花費大量精力制作的軟件被拿去共享后，既不通知你一聲，又沒有任何表示，你心里是什么滋味？于是，教師的開發(fā)成果更多地成為“家傳秘方”，低水平重復開發(fā)也就成了普遍現(xiàn)象，小“圈子”里的“惟一、第一”的陶醉不時可見也就不足為怪了。
其實，資源不交流就失去活化的土壤，不要多長時間就沒有了價值。慶幸的是，目前很多學校已經(jīng)意識到這一問題的重要性。
原因三：技術(shù)喧賓奪主 學科成為配角
近期不少研究者提出，信息技術(shù)與學科教學整合研究要“回歸學科”，應注重教學內(nèi)容的拓展探究，學科的特點和功能不能削弱。這并非杞人憂天。有一節(jié)小學語文《葡萄溝》的課，學生在網(wǎng)上一會兒欣賞葡萄溝的風光，一會兒聽少數(shù)民族歌曲，一會兒查詢葡萄干生產(chǎn)工藝，教師還設(shè)計了孩子畫葡萄、品嘗葡萄干的環(huán)節(jié)，忙活了半天，惟獨忽略了學生對課文本身的朗讀感悟，整節(jié)課因技術(shù)應用不合理而支離破碎，有意無意間語文上成了活動課。
“現(xiàn)在越來越不知道該怎樣上課了。”
不少教師對整合課出現(xiàn)的目標偏移感到迷惘。比如有的課，教師大部分時間坐在講臺前操作電腦，學生不是打字，就是讀屏幕上的電子文檔；閱讀課學生居然不帶課本，用電子文檔替代對印刷文本的精讀細品。師生、生生互動都用耳機、麥克風，怎么看都像是遠程教育的情景。有節(jié)語文課，45分鐘被切成幾段師生通過BBS的交流過程。多年從事語文學科研究的專家也莫名其妙：“語文課教師為什么不走到學生跟前，教師應該和學生零距離呀！”
當很多參賽課把著力點放在技術(shù)手段如何出新的時候，一線的學科專家對此頗有異議，他們認為，“多媒體教學不光是網(wǎng)絡(luò)，多媒體手段有獨特優(yōu)勢，但是應該根據(jù)具體的教學內(nèi)容選擇使用。現(xiàn)代化教學手段要與傳統(tǒng)教學手段相結(jié)合，不能割裂。”
一位前幾年就著手整合課探索的教師說：“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的語文教學似乎走入了這樣一個怪圈：導入，發(fā)現(xiàn)問題——上網(wǎng)，解決問題——收集整理資料——網(wǎng)下交流。搜集資料替代了語文的朗讀感悟，留言板、BBS交流、在線聊天替代了語言表達的培養(yǎng)，這是誤區(qū)！”
專家分析問題的癥結(jié)時認為，“有些課不成功不是使用信息技術(shù)的錯，主要是教師基本功不扎實，不理解教材，或?qū)Α稀斫馄嬖斐傻摹！薄敖處煱褵崆檫^多地落在涉及具體技術(shù)手段上，在什么地方用，用多少次，好像用得少了就不是整合，用不出新招數(shù)就不夠檔次。”一些教師的探索歷程也表明，信息技術(shù)介入課堂教學的早期一般都會引起過高的期望值，假如教師對學科不能夠“通透”，學科特征、學科知識技能的把握有問題，就可能產(chǎn)生目標偏移。
如何解決這一問題，一位老教師的看法是：“基礎(chǔ)的東西還是要把握學科課堂教學特點，理解學科教學的功能，根據(jù)課程目標、學科屬性、學生需求，在產(chǎn)生需要后再選擇手段，哪個是最必要的，效果是最好的，應用到什么程度。有了堅實的基礎(chǔ)，才能很好地融合。”
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